La formation professionnelle comme démarche ergologique

Isabelle Fristalon
Isabelle.fristalon@iffp.swiss

Introduction

Nous souhaitons dans cette communication interroger les rapports entre ergologie et formation. Qu’apporte-t-elle à la formation ? En quoi ses concepts deviennent-ils des outils pertinents pour comprendre des processus à l’œuvre dans la formation et dans l’accompagnement des transformations expérientielles et identitaires ? Si l’ergologie n’est pas pensée au départ par rapport à la question de la formation mais par rapport à celle du travail, nous pensons cependant qu’elle est au fondement de celle-ci au prix de certaines conditions. De quelle formation peut-on parler ? Quels peuvent être les enjeux pour les dispositifs de rapprocher ergologie et formation ? Nous argumenterons notre propos à partir de ce que nous vivons dans le cadre de la formation professionnelle que nous réalisons à l’IFFP[1] dans le cadre de la formation pédagogique des enseignants d’écoles professionnelles suisse.

Contexte : depuis où je parle, le lieu de mon expérience

La formation des enseignants d’écoles professionnelles en Suisse, repose sur un dispositif en alternance. En cours d’emploi, les enseignants suivent une formation pédagogique de deux ou trois ans à raison d’un ou deux jours par semaine. Outre des modules aux contenus spécifiques, la formation comporte un dispositif conséquent d’accompagnement de la pratique et du travail de diplôme : d’une part en attribuant des accompagnateurs (formateurs de l’IFFP), des mentors (issus du terrain) pour la pratique et des référents pour le mémoire, et d’autre part des espaces temps privilégiés pour cet accompagnement (visites, séminaires collectifs, ateliers méthodologiques, etc.).

Les personnes en formation sont tous des enseignants d’écoles professionnelles issus de multiples branches professionnelles : mécanique, électronique, cuisine, menuiserie, coiffure, dessin industriel, horticulture, droit, économie, comptabilité, …. Les niveaux de formation dont elles bénéficient ainsi que le degré d’ancienneté de leur pratique enseignante sont extrêmement divers. Ainsi les hétérogénéités culturelles se doublent d’une hétérogénéité expérientielle. Pour beaucoup d’entre eux, ces différences constituent une richesse essentielle de la formation, une plus-value dans la solitude de l’enseignement. Au-delà des différences constatées, il y a possibilité de se reconnaître, de s’identifier à l’autre et d’avancer dans son cheminement. Néanmoins, chaque personne en formation se retrouve porteuse d’un rapport au savoir singulier potentiellement problématique pour élaborer un travail de diplôme en fonction de son niveau d’étude et de son vécu scolaire. La différence est alors aussi un lieu de comparaison et d’inhibition possible.

Cette formation, exigeante par l’engagement qu’elle nécessite dans le temps long de la formation et le temps multiple de la vie, constitue par ailleurs un lieu de pratiques souvent en confrontation avec le lieu de pratique d’enseignement auprès des apprentis. Ceci entraîne chez les personnes en formation tout un lot de dilemmes. En quoi ce que j’apprends et découvre en formation est-il utile et transposable dans mon travail avec les apprentis ? En quoi ce que je découvre de mon identité professionnelle en devenir, devient intéressant pour améliorer ou gagner en efficacité dans ma pratique ? Que vaut ma pratique actuelle en regard de ce qu’en dit la littérature, en regard de la pratique de mes collègues ? Le travail d’accompagnement de la pratique mais aussi du mémoire écrit permet d’ouvrir des espaces-temps propices à une forme de résolution de ces dilemmes. Nous développons depuis plusieurs années déjà une approche plus clinique du travail de diplôme. Si le mémoire de type scientifique a toujours une place, nous proposons d’autres modalités de travail comme le récit professionnel ou le mémoire de recherche-action. Dans ces deux dernières modalités, le renversement épistémologique à l’œuvre met l’accent sur la valorisation de la pratique et la reconnaissance de sa valeur. Dans ces démarches, les personnes en formation acceptent de se prendre pour objet/sujet de réflexion et de leurs recherches. A partir de situations vécues (dans le cadre du récit) ou de traces filmées de leurs activités (comme dans la recherche-action), elles identifient les éléments génériques et singuliers de leur activité et les traces de la transformation de leur identité professionnelle tout au long de la formation. Inspirée par un mouvement itératif de construction, la recherche est considérée comme un processus où travail empirique et travail théorique sont liés dans un va-et-vient constant. Ce mode de production de connaissances favorise des effets de changements. L’ancrage de notre regard sur ce processus se situe dans une démarche d’analyse de l’activité qui prend en compte la complexité des situations de travail et les dimensions axiologiques et subjectives de l’action du sujet au travail (Schwartz, 2013 ; Jobert, 2002, 2014).

L’ergologie…

Issue de l’analyse ergonomique du travail, trouvant ses racines dans un contexte social de crise au cours des années 80-90 et la nécessité de devoir penser autrement les transformations du travail avec les protagonistes de l’activité, l’ergologie s’inscrit dans la filiation de trois « médecins atypiques », Alain Wisner, Ivar Oddone et George Canguilhem, pour revisiter l’activité industrieuse, comme activité et « matrice d’une élaboration de la dimension proprement humaine du vivre » (Bellies, 2013 ; Schwartz, 2016, p.163). Lorsque l’ergologie met en avant le fait que nous sommes des « êtres d’activité », elle s’inscrit dans une anthropologie de l’activité. Canguilhem souligne dans la préface de la thèse d’Yves Schwartz que celui-ci tient le travail pour un « intérêt puissant de la vie » (2012, p.19) et met au premier plan le rapport du vivant humain à son milieu de vie et la notion de l’expérience. Ce rapport du vivant n’est pas exclusivement subi, mais orienté par le vivant lui-même (2012, p.21). Ainsi la connaissance du travail ne peut s’abstraire de la connaissance de l’expérience elle-même.

« Lorsqu’on entre dans le travail par la seule technicité on n’a plus d’autres solutions que de parler des hommes par les choses » (Schwartz, 2012, p.19). Or l’ergologie donne l’occasion d’approcher expérience et connaissance du travail et place l’humain au cœur de l’activité industrieuse. Elle met en évidence que cette activité est faite des dramatiques d’usages de soi ou dramatiques d’usages d’un corps-soi et devient au bout du compte une rencontre de ces dramatiques, celle de l’agent, celle de l’usager, de l’élève… (Schwartz, 2011, p.152). Enfin l’activité industrieuse nous place toujours au centre d’un débat de normes, normes antécédentes par rapport auxquelles il nous faut se positionner, normes en devenir à travers les multiples renormalisations que la personne opère pour gérer la rencontre avec le milieu. L’activité comme forme anthropologique de la vie est une « synergie problématique des hétérogènes en nous et comme débats de normes » (Schwartz, 2016, p.167). Le Dispositif Dynamique à trois Pôles et les Groupes de Rencontres du Travail élaborés par l’ergologie, constituent à la fois des postures et des instruments d’exploration de ces processus.

La formation…

Si l’ergologie s’inscrit dans la perspective d’une anthropologie de l’activité humaine, qu’en est-il de la formation d’adultes et de la formation professionnelle ? Trois aspects sont convoqués : une dimension instrumentale et technique centrée sur des objets et une gestion des pratiques entraînées, une valorisation de la place de l’activité, une dimension tournée vers le sujet et son développement.

De la vision émancipatrice à la vision instrumentale de la formation…

L’histoire de la formation des adultes nous montre son enracinement dans une vision éducative et émancipatrice des personnes (Lenoir, 2015). Néanmoins l’analyse des pratiques pédagogiques met en évidence une évolution de la formation des adultes vers une ingénierie où la pédagogie est souvent réduite à une affaire de technique. Et comme le soulignait Marcel Lesne « la réflexion pédagogique tend à osciller entre une approche de type instrumental ou technique, au risque de l’autonomisation qui la dévalorise et une approche globale qui privilégie les variables institutionnelles ou sociales, au risque de se retrouver niée dans sa spécificité » (Betton, 2013, p.162). La formation professionnelle s’inscrit tout au long de son histoire dans cette approche instrumentale et une vision programmatique des compétences. Elle s’appuie sur la maîtrise de savoirs en désadhérence tant formels que théoriques (Schwartz, 2013).

L’activité au cœur de la formation…

Nous constatons ces dernières années, une décentration de la formation, des disciplines sur l’activité. La formation professionnelle aujourd’hui place au centre de ses visées pour une large part, l’activité. D’aucuns parlent aussi de primat du travail dans le champ de la formation d’adultes. L’activité de travail, grâce aux courants notamment de la didactique professionnelle, trouve une place croissante en formation professionnelle. Elle constitue la base de la construction de certaines formations (élaboration de formation par l’analyse de l’activité) et sa modalité principale (approche constructiviste des apprentissages).

Du sujet et son développement…

Enfin, la formation est aussi pensée comme processus et ce processus concerne la construction du sujet tant dans ses dynamiques internes que dans ses interactions sociales (Dominicé, 1993, p.100). On ne peut nier les dimensions développementales et transformatrices de la formation des adultes (Jobert, 2013), en considérant par ailleurs le travail de prise de conscience dans les méthodes et pédagogies de la formation fondées sur la vision d’un praticien réflexif. Il ne faut pas oublier, comme le souligne Betton, que la formation agit sur les personnes avant d’agir sur ce que nous voulons qu’elle transforme (2013, p.169). Nous pensons qu’une dimension anthropologique de la formation réside dans la transformation des personnes. Dans le cadre de la formation pédagogique des enseignants d’écoles professionnelles, le travail d’accompagnement du travail de diplôme tant du point de vue de la pratique que du point de vue des mémoires professionnels s’inscrit dans ces dimensions transformatrices en tension avec les visées de conformité. Jobert place la formation des adultes plus du côté du développement que de l’apprentissage (2013), par le travail sur l’expérience, le renvoi à la « transformation orientée des ressources disponibles chez un individu, […] ressources disponibles du déjà-là produit par l’histoire, par l’action antécédente, par la sédimentation de l’expérience accumulée, soit sur le plan individuel, soit sur le plan collectif » (2013, p.37). Cette conception de la formation vient réinterroger la posture des protagonistes de la formation et le rôle qu’ils y jouent comme agent de ce développement. Le formateur est un mobilisateur de ces ressources. Peut-être peut-on dire ainsi que l’on passe du primat du travail au primat du développement.

La situation

Le travail mené avec les personnes en formation dans les différents formats d’ateliers ou de séminaires constitue à bien des égards la possibilité de travailler sur les normes antécédentes significatives des pratiques des personnes en formation. Les groupes divers, constitués au gré des modalités du dispositif de formation (groupe d’accompagnement, ou groupe de tel ou tel référent de mémoire) se nourrissent des visées poursuivies et deviennent des Entités Collectives Relativement Pertinentes à géométrie variables. On voit apparaître des Entités Collectives Relativement Pertinentes de la technique ou du social, des préapprentissages ou de la culture générale, et plus généralement de la formation professionnelle, mais également des ECRP pour les groupes d’accompagnement. Comme le précise Schwartz, le degré de pertinence renvoie au degré d’intensité des mises en patrimoine « ce qui veut dire à la capacité relative de proposer à l’échelle du milieu considéré ses « actes de valorisation et de dévalorisation » comme ayant vocation à s’articuler sur de nouvelles normes antécédentes » (Schwartz, 2000, p. 604). Dans les séminaires d’accompagnement de la pratique, le travail de reconnaissance des gestes professionnels de chacun et de tous implique ce travail de valeur porté sur la pratique considérée, les situations en ce qu’elles sont typiques ou récurrentes. L’analyse de la trace filmée du travail réel des enseignants permet de poser un acte de reconnaissance de soi par soi et de soi par autrui.

La situation de formation que nous expérimentons avec les personnes en formation, peut être considérée comme un véritable dispositif dynamique à trois pôles : pôle I les savoir désinvestis, produits à divers degré de désadhérence ; pôle II les savoirs investis produits à divers degrés d’adhérence ; pôle III celui des inconforts intellectuels éthiques et sociaux ou pôle du monde commun à construire. Ce dernier pôle étant « à la fois la condition de possibilité et le bénéficiaire du travail de confrontation des deux autres » (Schwartz, 2000, p.719). Les séminaires d’accompagnement de la pratique dans la formation professionnelle des enseignants à l’IFFP constituent des sortes de GRT qui permettent de travailler la mise en patrimoine des pratiques efficientes. L’ergologie en s’intéressant à l’activité humaine comme activité industrieuse permet de travailler les rapports à la norme. Or formation est un lieu de travail de la norme et des normes antécédentes et singulières, lorsqu’elle cherche à conformer les personnes en formation, ou lorsqu’elle cherche à organiser le débat de normes dans ses dispositifs, ce qui est le cas ici. L’activité est considérée par l’ergologie comme un usinage de normes dans leur rapport aux valeurs avec le milieu (Schwartz, 2016, p.166). Mais ne peut-on pas considérer aussi que la formation est au cœur un usinage de normes également ? L’activité princeps de la formation s’inscrit dans ce travail des normes tant du côté du formateur que de la personne en formation. Le travail du formateur consiste à produire une activité industrieuse spécifique à un travail sur autrui. Du côté de la personne en formation l’apprentissage relève d’un travail d’appropriation de la norme.

« En veille constante sur les renormalisations, pour socialiser leurs réserves d’alternatives générées jour après jour dans les configurations d’activité, la démarche ergologique ne propose pas « une » méthode générique mais une posture matricielle à observer dans la mise en œuvre de chacune de ces méthodes évoquées ci-dessus [analyse de l’activité, ou analyse du travail comme activité], pour éviter leurs dérives et accompagner leur fécondité potentielle. En quelque sorte, matrice de toute méthode pour passer de débats de normes à des projets de transformation de la vie sociale, non mutilants, non usurpants, non-manipulateurs, C’est ce que nous avons appelé sans trouver le mot juste, une attitude, une disponibilité, une posture, « dispositif dynamique à trois pôles ». «  (Schwartz, 2016, p.182)

Cette posture matricielle ergologique dans une certaine conception de la formation d’adultes, est celle où le formateur est aussi et avant tout un médiateur. L’ergologie aide à penser une certaine formation de l’adulte, celle qui prône son développement plus que son formatage. En tous les cas elle permet d’en interroger les limites. Lorsque la formation professionnelle se pose au carrefour des enjeux de développement des métiers, des exigences de la société et de la singularité des personnes, elle entre dans la problématique de l’ergologie et ses implications de valeurs. Il s’agit d’une approche ergologique pour une formation humaine qui tient compte des rythmes de développement des personnes ; une ergologie pour repenser les limites des dispositifs de formation et leur enracinement dans une épistémologie ; pour ne pas faire de la pédagogie hors-sol mais de la formation ancrée dans des dimensions sociales, politiques et éthiques.

La norme a deux sources, les savoirs et les valeurs nous dit Schwartz (2016, p.165). La formation est le lieu d’aménagement de cette rencontre. Les modules de cours sont revisités dans le travail de mémoire et d’accompagnement. Mais la démarche de recherche action installe la personne en formation dans l’inconfort du débat de normes. Les milieux se confrontent au travers des situations racontées, explicitées, partagées. La formation ne peut faire l’impasse d’aménager ces espaces de rencontre et de renormalisation. Sans vouloir les finaliser, il s’agit de ne pas en contrarier le développement par des dispositifs sclérosants.

En formation il y a un risque de réduction de la pédagogie à une rhétorique ignorante de ses fondements au risque de tomber dans un impensé pédagogique (Lenoir, 2015). Adopter une approche ergologique en formation, n’est-ce pas l’opportunité de ne pas tomber dans ces impensés (Lenoir, 2015 ; Betton, 2013) et ne pas réduire la formation à un traitement de « choses » mais bien remettre au cœur de ce travail « la rencontre » entre les personnes et les milieux comme fondatrice de l’acte de formation ?

Prise dans un dispositif à trois pôles pour éviter de tomber dans un impensé pédagogique et une réduction de la formation à une simple technique.

Les mises en patrimoine à travers les activités collectives d’analyse de pratiques et la constitution entre professionnels jeunes de nouvelles Entités Collectives Relativement Pertinentes, le travail sur les dramatiques d’usages de soi avec l’exploration des pratiques singulières et renormalisées autour des traces filmées de pratiques professionnelles en classe, la mise en visibilité d’un certain travail invisible et la prise en compte du corps soi, constituent des enjeux de la formation et des transformations des personnes à travers la formation au métier enseignant (Schwartz, 2000, 2013). Ainsi la formation qui nous occupe peut-elle être vue comme un dispositif à trois pôles dans lequel le travail du formateur se redéfinit par un déplacement des expertises mais aussi un travail sur la déstabilisation des pensées. S’il en devient un vrai « agent de développement » (Jobert, 2002, 2013) il est aussi fondamentalement un fomenteur d’intelligence pour interroger les pratiques, de celles qui relève de la Métis, comme de l’intelligence du Kairos (Caparros-Mencacci, 2003).

Références bibliographiques

Bellies, L. (2013). Ergonomie et ergologie : les apports réciproques. Ergologia. 9, 133-163.

Betton, E. (2013). Pour une nouvelle légitimité de la pédagogie en formation des adultes. Education permanente, 197, 161-174.

Caparros-Mencacci, N. (2003). « Pour une intelligibilité de situations de confrontation à un problème, dans l’enseignement et la formation universitaire professionnalisante ». Thèse de doctorat, Université de Provence, Université d’Aix-Marseille I.

Jobert, G. (2002). La professionnalisation entre compétence et reconnaissance sociale. In M. Altet, L. Paquay et P. Perrenoud (s/d). Formateurs d’enseignants. Quelle professionnalisation? (pp. 247-260). Bruxelles : De Boeck.

Jobert G. (2013). Le formateur d’adultes : un agent de développement. Nouvelle revue de psychosociologique, 15,  31-44.

Lenoir, H. (2015). Penser et agir pour l’éducation des adultes. Education permanente, 203,  17-24.

Schwartz, Y. (2000). Le paradigme ergologique ou un métier de Philosophe. Toulouse : Octarès.

Schwartz, Y. (2011). Pourquoi le concept de corps-soi ? Corps-soi, activité, expérience. Travail et apprentissages, 7, 148-177.

Schwartz, Y. (2012). Expérience et connaissance du travail. Paris : Editions sociales.

Schwartz Y. (2013). Conceptions de la formation professionnelle et double anticipation. Education permanente, 197, 11-27.

Schwartz, Y. (2016). L’activité peut-elle être objet d’ « analyse » ? In M.-A. Dujarier, C. Gaudart, A. Gillet et P. Lénel  (Coord.). L’activité en théories. Regards croisés sur le travail (pp.159-185), Toulouse, Octarès.


[1] Institut fédéral de Hautes études en formation professionnelle http://www.iffp.swiss/