S’éduquer à la citoyenneté en problématisant ses débats de normes

Xavier Roth
Maître de conférences, Laboratoire des sciences de l’éducation (EA 602) Université Grenoble-Alpes
xavier.roth@univ-grenoble-alpes.fr
Aline Chirouze
enseignante chargée de mission de service éducatif à la Fondation du Camp des Milles – Mémoire et éducation
aline.chirouze@ac-aix-marseille.fr
Thibault Clément
Professeur certifié de philosophie
Lycée Louis Pasteur, Hénin-Beaumont
thibault.clement@ac-lille.fr

1/ Contexte institutionnel

Le camp des Milles est un ancien camp d’internement et de déportation situé entre Aix-en-Provence et Marseille. Il abrite aujourd’hui un musée dont l’objet est de répondre à la problématique générale suivante : « par quels processus des personnes ordinaires et des sociétés démocratiques ont-elles pu se transformer à un tel point qu’elles sont très rapidement devenues capables d’actes génocidaires ? » [Chouraqui A., 2015]. Et dans le même temps, comment rendre compte des résistances dont ont fait preuve à l’inverse d’autres sociétés et des personnes non moins ordinaires ?

Témoin de ces processus multifactoriels, l’ancien camp français d’internement et de déportation est aujourd’hui un lieu de mémoire et de prise de recul réflexif. Son enjeu : développer un projet d’éducation citoyenne depuis l’examen des mécanismes individuels, collectifs et institutionnels d’« extrémisation » [Chouraqui A., 2016], tels que révélés par l’histoire du Camp des Milles, de la Shoah dont il fut l’un des rouages, comparée à celle des génocides arménien et rwandais. Ce projet bénéficie aujourd’hui d’une reconnaissance internationale, l’Unesco ayant accordé à l’Université d’Aix-Marseille et à la Fondation du Camp des Milles une Chaire intitulée : « Éducation à la citoyenneté, sciences de l’homme et convergence des mémoires ».

L’éducation à la citoyenneté se situe au cœur des missions de l’Ecole. Les instructions officielles en témoignent : depuis la définition de la première compétence des enseignants, en passant par le troisième pilier du Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture, la création d’un parcours éducatif citoyen, ou encore l’instauration des nouveaux programmes d’enseignement moral et civique (EMC). Il s’agit alors, pour l’ensemble des enseignants, des personnels de la vie scolaire et de direction de former des personnes et des citoyens partageant les valeurs de la République et capables d’esprit critique afin de s’engager dans la vie de la cité de manière responsable, ce que nous qualifierions de capacité à faire preuve d’autonomie morale. Cela nous semble devoir requérir de la part de chaque citoyen, certes une capacité d’exercer librement son jugement et donc, pour ce faire, de mobiliser ses connaissances et de se référer à des valeurs comme autant de repères, mais aussi la capacité de débattre de ses propres normes, manifestant ainsi un certain « esprit de modération ». La citoyenneté dont nous parlons ici n’est donc pas entendue comme un concept qui serait uniquement politique. Nous ne dissocions pas ici la citoyenneté de toutes les dimensions affectives et culturelles que peuvent revêtir les normes que chaque individu met en œuvre pour vivre au milieu des autres.

C’est donc dans cette perspective que nous envisageons notre projet d’éducation à la citoyenneté, en mettant en œuvre, comme nous y invite le « Parcours citoyen », des actions éducatives « dans et hors l’école ou l’établissement [qui puisse] donne[r] du sens aux apprentissages et rend[re] concrètes les valeurs de la citoyenneté démocratique. » [circulaire n° 2016-092 du 20-6-2016]. En emmenant les élèves visiter les trois volets historique, mémoriel et réflexif du parcours muséographique du Camp des Milles et en les faisant participer à un atelier pédagogique centré sur la pratique du débat autour de dilemmes moraux, c’est bien une mise en pratique de ces valeurs que nous souhaiterions proposer, suivant en cela, en un sens, ce que proposait Ferdinand Buisson lorsqu’il proposait d’apprendre la liberté à l’élève : « en la lui faisant pratiquer. C’est en agissant qu’on apprend à agir, c’est en choisissant qu’on apprend à choisir. […] Il n’y a pas d’éducation libérale là où l’on ne met pas l’intelligence en face d’affirmations diverses, d’opinions contraires, en présence du pour et du contre […] », ce que nous appellerions volontiers ici des problèmes.

2/ Problématique

Depuis janvier 2015, la Fondation du camp des Milles est saisie de multiples demandes d’éducateurs, d’enseignants et de travailleurs sociaux qui s’inquiètent de l’adhésion croissante des jeunes à des « styles de pensée » extrêmes. Pour certains d’entre eux, on peut faire l’hypothèse qu’une telle adhésion s’enracine (i) dans une sur-identification à des groupes promouvant (ii) des valeurs fortes telles la solidarité ou la fraternité, mais paradoxalement réinterprétées en contexte comme une promotion de l’entre-soi.

Pour comprendre ce phénomène, on partira de ce que le philosophe David Hume avait jadis identifié comme une forme de « générosité restreinte » : « D’après la structure primitive de notre esprit, notre plus forte attention se limite à nous-mêmes ; le degré suivant de notre attention s’étend à nos parents et connaissances ; et c’est seulement le plus faible degré qui atteint les étrangers et les personnes indifférentes » [Hume (1738), 1983, p. 604]. Les enseignants et éducateurs ayant sollicité la Fondation du camp des Milles rapportent en effet qu’une telle « générosité restreinte » se traduit chez les jeunes qu’ils accompagnent par une forte adhésion aux valeurs de solidarité et de fraternité, mais pensées et vécues à géométrie variable, voire de manière exclusive. Ce qui amorcerait un engrenage d’extrémisation identitaire : l’instauration d’une séparation catégorielle entre « eux » et « nous » déboucherait ainsi très rapidement sur une logique de légitimation de paroles et d’actes à caractères racistes, antisémites et donc xénophobes.

En admettant avec Hume que « la générosité restreinte » soit un fait de nature, lié à « la structure primitive de notre esprit », reste toutefois à comprendre comment cette solidarité limitée peut se muer dans les cas les plus extrêmes en haine de l’autre. Comment peut-on effectivement passer d’une limitation de la norme au rejet de ce qui est tenu pour hors-norme ? Quelles étapes ou quels leviers font de cet amour de soi, ou de ce « narcissisme collectif » [Adorno, (1963-65)1984], une première marche vers l’extrémisation identitaire ? Ce qui est ici étonnant repose sur une inversion manifeste des valeurs : si notre attention et notre sollicitude s’affaiblissent à mesure que l’on s’écarte de soi, du groupe et finalement de la norme à laquelle on s’identifie, comment expliquer que ces affects d’inclusion se retournent en exclusion, rejet voire haine de tout ce qui ne peut être identifié à « nous » ? Bref quels sont les processus et les étapes par lesquels la « structure primitive de notre esprit » doit passer pour basculer du « eux et nous » vers les « eux ou nous » ? Sur ce point, il faut sans aucun doute mobiliser les apports de la psychologie évolutionniste pour comprendre l’apparition des normes sociales dans l’histoire de la vie, et avec elles, la naissance de la dichotomie in-group/out-group [Atran 2010, Berreby, 2006 ; Boyer, (2001) 2003]. En accord avec le projet pluridisciplinaire du camp des Milles, on complètera toutefois cette approche naturaliste par des apports issus des sciences de l’Homme et de la société, en particulier les analyses portant sur l’expérience historique des génocides. Une des leçons de l’histoire, telle que présentée dans le volet réflexif du Site-Mémorial, montre en effet que les processus d’extrémisations ne sont pleinement intelligibles qu’en adoptant un point vue « multi-niveaux » [Semelin 2005]. Les recherches sur les causes des génocides du XXe siècle invitent effectivement à compléter l’analyse des trajectoires individuelles souvent mise en avant dans les médias, par l’examen des « radicalisations sociétales et institutionnelles qui interagissent fortement entre elles et avec les radicalisations personnelles. C’est alors une combinaison de processus individuels, collectifs et institutionnels qu’il faut prendre en compte » [Chouraqui A., 2016].

3/ Enjeux éducatifs

Considérant avec la démarche ergologique que rien de sérieux ne peut être dit sur le travail indépendamment de ceux qui travaillent – en l’occurrence les professionnels qui sont au plus près de l’expérience vécue des jeunes qu’ils accompagnent au quotidien –, une équipe pluridisciplinaire composée d’enseignants, de chercheurs et d’éducateurs s’est constituée autour du projet d’éducation à la citoyenneté de la Fondation du Camp des Milles. Par « éducation à la citoyenneté », nous entendons avec François Audigier une formation portant sur « deux dimensions plus une : elle est éducation au droit, éducation au pouvoir et comporte un travail sur l’appartenance » [Audigier, 2009]. Cette recherche se déroulant au sein d’un Site-Mémorial construit sur l’idée d’une convergence des mémoires, un accent tout particulier sera mis sur la dimension d’appartenance. Ce qui ne veut pas dire que nous négligeons les deux premières, celles du droit et du pouvoir. Il s’agit tout au contraire d’en faire paraître la valeur, en nous appuyant par contraste sur l’analyse des mécanismes individuels, collectifs et institutionnels qui ont contribué à l’ouverture d’un camp d’internement et de déportation comme celui des Milles. Notre objectif est que les élèves puissent ainsi prendre conscience des problèmes auxquels conduit un sentiment d’appartenance qui exclurait toute référence à une communauté politique de type démocratique.

Que peut-on en effet transmettre, et plus encore comment transmettre aux adolescents les savoirs et les connaissances nécessaires à une prise de conscience du potentiel explosif de la « générosité restreinte » et de l’engrenage d’extrémisation identitaire qu’elle amorce ? Ou, pour mieux dire, en transposant ici aux sciences de l’éducation un outil de l’épistémologie, comment doit-on s’y prendre pour éveiller chez les jeunes générations une vigilance accrue à l’égard des « styles » de pensée extrême ? Si nous mobilisons ici la notion de « style de pensée » proposée jadis par Fleck en histoire des sciences [(1935) 2005], cela tient à ce que, marquant à la fois l’originalité et la nouveauté des raisonnements, elle permet dans le même temps de souligner les continuités fondamentales de la pensée extrême au delà de ses discontinuités [Roy, 2016]. Il ne fait effectivement aucun doute que la pensée extrême ait des discontinuités. L’histoire du camp des Milles et des génocides du XXe siècle révèle ainsi qu’en toute rigueur, on ne devrait employer le mot « radicalisation » qu’au pluriel. Trop souvent, les analyses scientifiques et les médias ne renvoient effectivement « qu’à une seule forme de radicalisation : individuelle et « islamiste », en ignorant notamment l’extrémisation nationaliste mais aussi les formes collectives et institutionnelles de montée aux extrêmes » [Chouraqui A., 2016]. Pourtant, ces deux « styles de pensée » extrême qui prennent actuellement l’Europe en tenaille reposent sur un socle cognitif commun [Bronner (2009), 2016]. C’est ce socle cognitif, relevant paradoxalement d’une psychologie tout à fait ordinaire, que nous souhaitons travailler avec les élèves au cours d’un atelier pédagogique dédié (on y reviendra plus bas). Par socle cognitif, on entend un ensemble de normes de procédures intellectuelles à partir duquel peuvent s’enclencher des dynamiques individuelles et collectives d’extrémisations identitaires à fort potentiel de rejet de l’Autre. C’est là ce que révèle l’histoire du camp des Milles, qui en fut hier le produit et aujourd’hui le témoin. D’où la nécessité de s’appuyer sur l’analyse scientifique des conditions psychologiques et sociétales qui ont rendu possible une telle expérience, de compléter en somme la « mémoire révérence » par la transmission d’une « mémoire référence » [Chouraqui A., 2015], afin que les jeunes générations puissent se saisir de ces clés de compréhension pour résister aujourd’hui aux engrenages vers le pire.

Il nous semble que cette articulation entre compréhension et capacité de résistance peut aussi être définie (nous le justifierons mieux plus bas) à partir d’une perspective ergologique. L’ergologie cherche à établir une relation constructive entre savoirs « en désadhérence » (représentés ici en partie par le parcours muséographique dans ses volets historiques et réflexifs), et « savoirs en adhérence » (incarnés par l’expérience des élèves, nous y reviendrons). Fondée sur le dialogue des savoirs, une telle démarche dessine ainsi un canevas méthodologique à partir duquel on pourra développer un apprentissage de la résistance individuelle et collective aux engrenages extrémistes, et ce dans des situations de vie bien réelles.

4/ Enjeux théoriques

 a. Circonscrire le socle cognitif conditionnant les processus d’extrémisations

Se pose alors tout d’abord, au plan épistémologique, le problème suivant : comment et jusqu’où mettre au jour la rationalité de comportements manifestement excessifs ? Pour ce faire, il nous faudra revenir sur les continuités entre pensée ordinaire et pensée extrême. La nécessité pour ce projet de partir d’une telle continuité réside pour partie dans l’histoire du Camp des Milles, où l’extraordinaire du crime de masse s’est enclenché dans une tuilerie ordinaire, impliquant des hommes ordinaires d’un village ordinaire de Provence. Et force est de constater que ce ne sont pas seulement des « causes irrationnelles », des contraintes irrésistibles, des pulsions inconscientes, des délires absurdes ou pathologiques qui poussent à adopter un « style de pensée » extrême. Il faut ainsi se demander comment, subjectivement, on en vient à une position extrême tout en sachant ce que l’on fait (ou dit) et même en sachant pourquoi on le fait (ou dit) [Boudon, 1995 ; Bronner, 2013]. En ce sens, il faut analyser comment un « style de pensée » extrême peut être considéré comme une norme désirable, en dépit du caractère manifestement déraisonnable et destructeur auquel son adoption peut conduire [Spinoza, 1677].

On partira donc de l’examen du socle cognitif de la « pensée extrême », tel que conduit par Bronner [(2009), 2016], en replaçant toutefois celui-ci dans la perspective d’une approche comparative des génocides [Chouraqui, 2015]. Car, ainsi que le révèle l’histoire des génocides [Semelin, 2005 ; De Swaan, 2016], un tel socle cognitif, dès lors qu’il est combiné en périodes de déstabilisations à quelques fonctionnements psychosociologiques tout à fait communs, peut amorcer un engrenage de crispations aux effets redoutables sur la relation à l’Autre [Maalouf, 1998 ; Sen, 2007]. Il nous faut ici interroger ces situations que l’on peut qualifier de crises, et qui peuvent conduire à un effort souffrant voire impuissant de renormalisation, bref, à une diminution de ce que Canguilhem nomme « la labilité » de la vie [Canguilhem, 1966]. Ainsi, lors d’une crise, le malade doit-il requalifier dans son environnement ce qui était bon pour lui en nocif (tel aliment, telle activité). Mais celui qui vit une telle crise ne parvient pas toujours à surmonter cette épreuve en recouvrant la santé ; cependant il renormalise tout de même suffisamment son environnement pour y vivre encore, mais selon « une norme inférieure » de vie, pathologique « en tant qu’elle ne tolère aucun écart des conditions dans lesquelles elle vaut, incapable qu’elle est de se changer en une autre norme » [Canguilhem, 1966]. Or nous ajoutons l’idée que, même s’ils s’inscrivent dans la continuité de processus normaux (dans toute l’ambiguïté de ce terme), les processus d’extrémisations vont au-delà d’une simple renormalisation : ils conduisent à un « resserrement de la norme acceptée » [Chouraqui A., 2016], en opérant une surnormalisation.

b. L’extrémisation définie comme resserrement de la norme

Notre hypothèse théorique fondamentale consiste à poser que c’est l’activité, telle que définie par l’ergologie comme « un enchâssement de débats de normes » [Schwartz, Echternacht, 2009], qui se trouve tendanciellement neutralisée dans l’extrémisme. On défendra en effet l’idée que l’adhésion à un « style de pensée » extrême s’accompagne d’une réduction de la normativité – entendue comme capacité d’instituer ses propres normes [Canguilhem, 1966]. Que le socle idéologique de référence soit politique ou religieux, que les facteurs soient psychologiques, sociologiques ou encore cognitifs, les processus d’extrémisation qui menèrent au pire par le passé ont ceci de commun qu’ils se sont tous traduits par « un resserrement de la norme acceptée » [Chouraqui A., 2016]. Et par resserrement de la norme, entendons le résultat d’une opération de « surnormalisation », au sens où une norme privilégiée tend progressivement et durablement à surdéterminer l’ensemble du quotidien au point de constituer une « expérience totale » [Goffman, 1963 ; Dubet, 2016]. Poussé à son terme, le processus de surnormalisation débouche en effet sur une obstruction par saturation unidimensionnelle du quotidien, lequel se trouve peu à peu vidé de la pluralité des normes qui le compose ordinairement [Roth, 2013]. Si tel est le cas, on peut alors concevoir que l’adhésion à un style de pensée extrême a pour corollaire un ambigu désencombrement des « débats de normes » [Schwartz, 2000], et ce par l’institution d’une « incommensurabilité » entre les normes mises en débat [Bronner, (2009) 2016]. Nous voyons dans ce phénomène un usage potentiellement pernicieux d’une référence à ce que Yves Schwartz nomme des « valeurs sans dimension » [Schwartz, 2000]. Etant non-négociable, au sens d’indiscutable, l’adoption de tels principes coupe court à tout débat de normes, puisqu’aux yeux des individus concernés, il n’y a précisément plus rien dans l’expérience qui puisse faire contrepoids. Aussi, peut-on faire l’hypothèse que l’adhésion à une pensée extrême a vraisemblablement pour conséquence d’alléger l’activité des personnes et des groupes, dans la mesure où, au plan phénoménologique de la conscience, la pluralité des normes de l’expérience [Roth, 2016] disparaît tendanciellement derrière la survalorisation d’une seule norme à laquelle tout doit se subordonner [Spinoza, 1677 ; Canguilhem, 1966 ; Milgram, 1974 ; Kruglanski, Pierro, Mannetti, De Grada, 2006]. Et ce, y compris sa propre individualité, qui, si l’on en croit les études cliniques dont nous disposons, tend à s’effacer au profit d’une surnormalité obtenue par fusion avec le groupe et et les « valeurs sacrées » que celui-ci défend [Atran 2016a et 2016b ; Benslama, 2016]. L’individu qui s’y identifie semble alors pouvoir rejeter toute autre possibilité normative que celles prescrites par le groupe : une mise en débat explicite de celles-ci serait effectivement perçue comme une insoutenable transgression ; tout ce qui est hors de ce domaine sacré et inviolable deviendrait alors immédiatement violation de ces valeurs. Le profane deviendrait par lui-même une profanation. Un tel resserrement du champ normatif déboucherait donc in fine sur une binarisation de l’expérience. Or l’histoire montre combien il a été aisé pour des hommes ordinaires, une fois instituées les catégories du « eux » et du « nous », de basculer vers le « eux ou nous » en passante par le « eux contre nous ».

5/ Une pédagogie fondée sur la problématisation de son expérience des normes

S’inscrivant dans une tradition philosophique allant de l’Ethique de Spinoza à la sociologie réflexive de Bourdieu, notre démarche repose sur un parti-pris : le parti-pris humaniste que la connaissance, même si elle n’immunise pas contre les mécanismes du pire, demeure toutefois un puissant facteur d’émancipation. Faire paraître les normes qui nous déterminent afin de pouvoir les passer au crible du jugement réflexif, c’est déjà faire l’expérience d’une forme de libération.

Aussi, l’objectif scientifique du Site-Mémorial vise-t-il à compléter la traditionnelle et nécessaire approche mémorielle par la présentation pédagogique de clés de compréhension pluridisciplinaires des mécanismes individuels, collectifs et institutionnels qui ont conduit du racisme ou de l’antisémitisme jusqu’aux crimes de masse. Ainsi se joue-t-il dans les trois volets historique, mémoriel et réflexif du Site-Mémorial une articulation entre une expérience sensible vécue par les visiteurs, et une prise de conscience réflexive des dynamiques qui ont conditionné par le passé les génocides. Le pari consiste donc ici à considérer que cette prise de conscience permet de saisir combien ces processus d’extrémisations sont résistibles, et qu’il est toujours possible de s’en affranchir. C’est là ce que cherche à évaluer notre recherche : comment et jusqu’où la compréhension de ces mécanismes présentés au cours de la visite permet-elle aux élèves de s’ouvrir à une plus grande vigilance ?

a. Problématiser l’expérience d’un resserrement de la norme

La première partie du projet, consacrée à l’examen conceptuel des ressorts de la pensée extrême, joue un rôle fondamental dans l’économie générale de cette recherche. Car une fois identifié et caractérisé, c’est très précisément ce socle cognitif qui devra être travaillé  par les élèves au Camp des Milles.

Pour ce faire, on s’appuiera sur un atelier pédagogique co-construit avec le service éducatif de la Fondation qui vient compléter le volet dit « réflexif » du Site-Mémorial, et qui a fait l’objet d’une validation par le Rectorat d’Aix-Marseille. Sa conception est en effet toute entière dirigée par l’idée suivante : si l’extrémisation peut être comprise comme un processus de resserrement de la norme – dont les élèves auront par ailleurs vu la forte charge agonistique dans le parcours muséographique – notre objectif pédagogique sera alors de faire en sorte que, sous les aspects d’un jeu argumentatif, ils puissent faire eux-mêmes l’expérience problématique d’un tel resserrement normatif [Dewey, (1916) 1975]. L’idéal étant qu’ils soient amenés à se sentir tantôt proches, tantôt éloignés des acteurs de tels processus, tantôt complices par passivité ou conformisme, et tantôt résistants. C’est évidemment les conditions d’une résistance individuelle et collective à ces processus qui seront travaillées. Si une pédagogie de la résistance est possible, nous pensons qu’elle doit passer par l’acquisition d’un « esprit de modération » [Chouraqui F., 2016], lequel consiste à contrebalancer le processus de resserrement de la norme caractéristique de l’extrémisme, par le maintien volontaire d’une forme de commensurabilité entre les différentes valeurs contenues dans l’expérience humaine. Toute la question est alors de savoir si – et comment – cet « esprit de modération » peut faire l’objet d’un apprentissage ? Notre hypothèse directrice est qu’un tel esprit peut s’acquérir au moyen de la problématisation du rapport affectif que nous entretenons plus ou moins naïvement avec nos propres normes et croyances. Et par problématisation, on entendra ici la mise au jour puis l’explicitation des débats des normes qui tissent chaque moment de nos vies. Ce qui, en un sens, a toujours été le propos de la philosophie : « La fonction de la philosophie est de compliquer l’existence de l’homme » écrit Canguilhem [1977], faisant ainsi écho à la formule de Jules Lagneau selon laquelle « philosopher, c’est expliquer, au sens vulgaire du mot, le clair par l’obscur, clarum per obscurius » [Lagneau, (1950), 1964]. Aussi, et pour résumer d’une formule l’enjeu de cette recherche-action, il nous faut faire paraître aux élèves le prix de la modération à partir de la problématisation [Fabre, 2009] de leur expérience des normes [Durrive, 2015].

La pratique du débat mouvant (encore appelé jeu de positionnement), fondée sur l’argumentation des élèves entre eux, nous apparaît comme l’outil pédagogique le mieux à même de traduire, au plan opérationnel, les hypothèses théoriques avancées ci-dessus.  Construit à partir de courts extraits du film de Dennis Gansel La Vague (2008), cet atelier se compose ainsi d’une succession de débats de normes, qui suivent grosso-modo les étapes du processus de radicalisation tel que modélisé par Moghaddham [2005]. Chaque débat de normes est ainsi le lieu d’un arbitrage entre plusieurs manières de faire possible, y compris les plus polémiques, dans la mesure où le jugement individuel de l’élève est progressivement en proie aux normes potentiellement agonistiques du groupe auquel il estimera appartenir. Au fil des différentes étapes de l’atelier, des biais d’adhésion à un style de pensée extrême (biais déjà abordés lors de la visite tels le conformisme, la binarisation, etc.) seront implicitement introduits, afin de peser de plus en plus sur les choix problématiques que les élèves auront à formuler explicitement en se positionnant physiquement dans l’un ou l’autre camp. Une libre circulation des corps et des propos devra donc dans un premier temps être garantie, pour laisser à chacun la possibilité de se positionner en conscience.

La mise en œuvre par le jeu de telles dynamiques de resserrement de la norme n’est évidemment pas la finalité de l’exercice que nous proposons. Il s’agit d’un moyen pour atteindre l’objectif pédagogique suivant : faire prendre conscience aux élèves d’une part du potentiel explosif de ces dynamiques qu’ils auront eu à évaluer au cours du débat mouvant, et des moyens d’y résister d’autre part. Nous insistons : évaluer ne signifie pas seulement pour nous restituer un savoir, mais vivre une connaissance en la confrontant à l’expérience des normes. Ceci exige néanmoins, à titre de condition de possibilité, une mise à distance critique par l’élève de sa propre activité durant l’atelier. Cette mise à distance et cette prise de recul réflexif passeront ici par la production d’un écrit (voir ci-dessous, en 5b)

On notera que cette expérience pédagogique collective du resserrement de la norme, aussi expérientielle qu’elle soit, n’en est pas pour autant « spontanée » [Audigier, 2015]. Dans la mesure où l’atelier fait suite à la visite, celui-ci sera nécessairement vécu par les élèves à travers le prisme des savoirs académiques qui leur auront été présentés au fil des volets historique, mémoriel et réflexif du musée. Il s’agit pour nous de poursuivre l’expérience sensible déjà abordée dans le volet mémoriel, par une expérience dynamique où les élèves deviennent les protagonistes de leur formation. En un sens, l’enjeu est ici de permettre aux élèves de mieux s’approprier les savoirs académiques, en les passant pour ainsi dire au crible de leurs propres normes ou « manières de faire » [Durrive, 2014]. Partant du principe que tout savoir, pour faire norme, doit faire l’objet d’une activité de valorisation subjective [Durrive, 2006], nous attendons de l’atelier qu’il fasse justement paraître les savoirs académiques présentés durant la visite comme autant de repères sur lesquels les élèves peuvent à présent s’appuyer pour trancher les débats de normes auxquels ils devront faire face.

Nous pourrions ainsi dire que notre démarche pédagogique est mi-déductive par l’application de savoirs institués, mi-inductive par la rencontre des imprévus de l’expérience vécue par les élèves. Ces deux aspects de la démarche formeraient selon nous une évaluation des savoirs qui ne se contente pas d’une simple restitution en  classe. On peut à ce titre aussi bien qualifier notre démarche d’ergologique, dans la mesure où il s’agit de faire émerger les multiples normes – explicites et implicites, verbales et non verbales, formelles et informelles – qui structurent l’expérience : il s’agit pour les élèves de s’instruire eux-mêmes en restant attentifs à ce que la situation vécue offre d’inattendu, tout en s’appuyant sur les savoirs institués, mais aussi sur les connaissances et « manières de faire » de chacun. C’est ainsi que l’expérience pédagogique prend la forme d’un dialogue ergologique entre les savoirs institués et leur activité, permettant ainsi de forger une connaissance qui, nous l’espérons, puisse constituer ce que nous appellerons une « réserve de résistances » (prolongeant ainsi l’idée des « réserves d’alternatives »)

Notons ici que notre tâche relève bien sûr exclusivement de la prévention : nous nous adressons, comme n’importe quel enseignant, à des élèves, ou des personnes en tant qu’ils sont en situation d’apprentissage. Non à des individus que l’on supposerait déjà « radicalisés ». Nous gardons à l’esprit que d’après le modèle de radicalisation proposé par Moghaddham [2005], on peut figurer le processus psychologique menant de la « perception d’injustices » à « l’action terroriste » sous la forme d’un escalier à cinq niveaux. Même si nous n’excluons pas que, à la marge, de très rares élèves soient déjà en phase de radicalisation, le public visé par ce projet de recherche est naturellement par essence celui qui n’a pas encore entamé l’ascension ; ou qui se situe pour le moment à la première marche. C’est effectivement à ces deux premiers niveaux que l’adoption d’une « générosité restreinte », ouvrant la voie à une binarisation du monde (« eux » et « nous »), vient précipiter une mécanique d’extrémisation généralisée. Il va d’ailleurs de soi que, comme dans n’importe quel cours sur la Shoah par exemple (mais pas seulement), si devaient apparaître durant l’expérience pédagogique des propos inadmissibles ou répréhensibles moralement ou légalement, notre devoir d’enseignant et de formateur sera bien entendu, comme toujours, de les prendre en charge pour in fine y mettre un terme, comme pour n’importe quel acte éducatif. Enfin, cet atelier pédagogique tel qu’il a déjà été mené auprès de milliers de scolaires au Site-Mémorial, nous apprend qu’il ne favorise pas ce genre de débordement – bien au contraire. Sur ce point, on notera que la fiction cinématographique qui sert de support à l’atelier montre tout à fait explicitement les dérives auxquelles conduit l’adhésion à des thèses extrémistes. Nous pensons même qu’il y a d’ailleurs bien plus de risques à renoncer à toute prévention en la matière, qu’en prenant la problématique à bras le corps. L’analyse du passé montre en effet qu’il faut réagir fermement dès les commencements, les résistances contre les extrémismes étant de plus en plus difficiles au fil des engrenages et de leur accélération. C’est ce dont témoigne l’histoire du Camp des Milles et de la Shoah dont il fut l’un des rouages. C’est pourquoi il est urgent de diffuser largement ces connaissances auprès du grand public, de compléter les savoirs du passé par les connaissances éprouvées au présent, en somme la « mémoire révérence » par la transmission d’une « mémoire référence », afin qu’il s’en saisisse pour résister aux engrenages vers le pire. Nous entendons donc en outre, au travers de notre démarche, renforcer la sérénité de l’atelier déjà mené, et le travail de prévention qu’il permet, grâce à une meilleure prise de conscience des enjeux par les participants.

b. Evaluer la capacité à problématiser son expérience des normes

Le dernier moment sera consacré à une évaluation, en deux temps, de cette mise à distance critique par les élèves de leur propre activité durant l’atelier. 1°) En s’appuyant sur la démarche ergologique [Schwartz, 2000], il s’agira tout d’abord de mettre au jour les normes et les valeurs qu’ils auront mobilisées plus ou moins explicitement pour trancher les dilemmes présentés durant l’atelier. 2°) On cherchera ensuite à évaluer dans quelle mesure la présentation, durant la visite, des mécanismes individuels et collectifs qui ont conduit au pire, auront favorisé la problématisation par les élèves des différents conflits de normes qu’ils ont eu à trancher.

Pour ce faire, nous demanderons aux élèves de produire un bilan écrit où ils devront problématiser leurs débats de normes, c’est à dire « construire et reconstruire le problème » [Fabre & Orange, 1997] posé par tel ou tel dilemme durant l’atelier. On leur posera ainsi une question ouverte, à laquelle ils tâcheront de répondre selon le modèle de la dissertation philosophique : “Dois-je toujours faire confiance à mes amis ? Suis-je toujours libre de dire non ? Mes proches sont-ils plus importants que les autres ? Qu’est-ce que la solidarité ? S’entraider pour moi, c’estLes assassins des Einsatzgruppen ont-ils voulu mal agir ? Ou tout simplement : qu’ai-je appris lors de l’atelier pédagogique ?…”.

Pour évaluer jusqu’où les élèves ont su problématiser leur expérience de resserrement de la norme durant l’atelier, on partira d’une analyse du langage qu’ils auront choisi d’employer. A l’aide du logiciel Reader Bench, il s’agira de mettre au jour les champs lexicaux qu’ils auront utilisés dans les différentes contributions écrites. La philosophie et la littérature ont effectivement montré combien la complexité du rapport que nous entretenons avec le monde est fonction des mots que nous utilisons. Le sinistre « dictionnaire du novlangue » inventé par Orwell dans 1984, lequel consiste en une destruction massive de mots visant l’appauvrissement de la pensée, en est une célèbre illustration. D’où notre insistance à analyser le langage des élèves : mettront-ils en avant « l’influence » du « groupe » auquel ils se sont identifiés, en mobilisant le registre du « eux » et du « nous » ? Evoqueront-ils la question du « libre-arbitre », des « choix » qu’ils ont eu à faire ? Quelle place pour le « je », pour ses « valeurs » ? Et quelles valeurs : La solidarité ? L’égalité ? La liberté ? L’individualité ? Reprocheront-ils à certains leur manque de « cohérence » par rapport à leur « engagement » initial pour et dans tel ou tel camp ? Thématiseront-ils les « dilemmes » et les « conflits de normes » qu’ils ont eu à trancher ? Se référeront-ils alors à « l’histoire » des « génocides », des « racismes », de « l’antisémitisme », et aux « repères » que la « mémoire » fournit pour être « vigilant » aujourd’hui ? Quid en effet de la « résistance » ?

Il n’est pas exclu d’envisager des étapes dans l’emploi du logiciel : une première fois pour analyser quelques propos d’élèves durant l’atelier, puis une seconde fois dans leurs bilans écrits. Par ce dernier moyen, on pourrait même envisager d’opérer, avec les protagonistes de l’atelier, une analyse plus approfondie et une évaluation du parcours suivi.

En fonction des moyens octroyés, nous pourrions en effet procéder à une série d’« autoconfrontations croisées » mobilisées d’ordinaire en analyse de l’activité (Clot et Faïta, 2000 ; Theureau, 2010). Les ateliers La Vague étant filmés, nous pourrions demander aux élèves volontaires ayant participé à l’expérience qu’ils explicitent devant la classe entière, et sur la base des vidéos réalisées lors du débat mouvant, les freins ou au contraire les facilitateurs de leurs choix lors des dilemmes qui leur ont posé problème. Transposant dans le champ des sciences de l’éducation les propos d’Yves Clot et de Daniel Faïta en analyse du travail, nous dirions que l’enjeu est d’établir ici un cycle entre, d’une part, ce que les élèves « font et ce qu’ils en disent », et, d’autre part, « ce qu’ils font de ce qu’ils disent ». Afin d’accentuer encore davantage la portée réflexive de l’exercice, une comparaison pourrait être menée entre les résultats de ces autoconfrontations et ce que les élèves auraient écrit dans leurs copies. L’ensemble de ces démarches ferait ensuite l’objet d’une reprise en classe, où élèves, enseignants et chercheurs institueront [Audigier, 2007] collectivement les connaissances fondamentales qu’il convient de retenir de cette expérience de problématisation.

Pour terminer, on insistera ici encore sur la nécessité absolue d’un accompagnement exigeant et bienveillant des élèves, tant durant l’atelier lui-même qu’à l’issue de celui-ci. L’enjeu de ce moment d’évaluation consiste aussi à dépassionner – et éventuellement déculpabiliser – les élèves quant à leurs prises de position argumentatives, dont on leur rappellera qu’elles sont des prises de positions ordinaires. On veillera ainsi à ce que certains élèves ne revendiquent pas le statut de héros “résistants” de la classe, tandis que d’autres versent dans la culpabilisation et/ou se considèrent comme “faibles”.

6/ S’appuyer sur le Site-Mémorial pour diffuser auprès du grand public des résultats de la recherche

Au plan des retombées sociétales, l’objectif de cette recherche est donc le suivant : élaborer des clés de compréhension pluridisciplinaires des dynamiques d’extrémisations et de résistances à partir des résultats de la recherche, qui seront ensuite présentées aux 75 000 visiteurs annuels du Site-Mémorial, dont 38 000 scolaires. Ces clés de compréhension seront d’autant plus proches des visiteurs qu’ils pourront s’identifier encore plus directement aux élèves qui ont bien voulu participer et contribuer à l’expérience. C’est pourquoi nous espérons pouvoir valoriser leur travail, en intégrant les contributions les plus intéressantes au volet réflexif du Site-Mémorial. Ce qui enrichirait ainsi les savoirs institués déjà exposés, de connaissances vécues et exprimées par des individus contemporains proches des visiteurs.

Au-delà des contenus muséographiques, la diffusion et la valorisation de la recherche ainsi engagée passera en outre par l’amendement des modules de formations déjà mis en place par la Fondation du Camp des Milles – Mémoire et Education sur le sujet, destinés aux policiers, aux agents préfectoraux et de la fonction publique territoriale, aux travailleurs sociaux et aux enseignants (divers partenariats étant déjà signés en ce sens).

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