Transformer collectivement l’activité enseignante de l’enseignement de l’oral : une mise en tension des normes individuelles, collectives et institutionnelles

Aline Zurn Grillon
Patrick Chapuis

Coordinateurs pédagogiques au Département de l’Instruction Publique
Genève, Suisse

Présentation

Comme le soulignent Ria et Leblanc (2011), « la conception de la formation des enseignants peine à sortir de deux approches opposées : l’une « descendante », c’est-à-dire structurée à partir de savoirs disciplinaires, didactiques et pédagogiques qu’il faudrait appliquer dans les classes, l’autre « ascendante » se concrétisant dans de nombreux dispositifs d’analyse de pratiques (…). » (p. 155). Les modalités expérimentées et mises en discussion s’inscrivent
dans l’évolution actuelle de la formation des adultes, qui voit émerger de nouvelles pratiques proposant une proximité toujours plus grande avec les situations réelles du travail, qui luimême
se transforme continuellement , tant au niveau de ses formes, de ses conditions et de ses normes (Durand, 2009). En partant du principe que les professionnels en formation possèdent de nombreuses connaissances de différentes natures et que leurs savoirs exercent
une influence sur le système de formation, il s’agit donc de mobiliser les savoirs d’expérience pour favoriser le développement de compétences nouvelles, ouvrant sur l’émergence d’une
praxéologie collective entre savoirs scientifiques et savoirs pratiques.


L’approche centrée sur l’activité convoquée dans la formation proposée rompt avec une approche cognitiviste du travail, envisagé comme l’application d’un savoir préalable (Durand, Ria & Veyrunes, 2010). L’efficacité de ce dernier n’est donc pas uniquement associée à des actions de préparation, d’anticipation, de planification, mais aussi, dans une compréhension ergonomique, à l’adaptation permanente de l’agir aux contraintes de l’environnement. Notre
dispositif tente de réunir ces deux courants, alors que la formation des enseignants reste marquée par l’ approche descendante, fidèle à la forme scolaire.

Entre les intentions du formateur et leur réalisation, ce sont en premier lieu des systèmes de normes qui sont mis en jeu et entrent en tension dans des processus intersubjectifs : normes
institutionnelles, individuelles et collectives. Le défi pour le formateur relève de l’articulation des trois pôles convoqués dans la détermination du projet de formation (institutionnel, organisationnel et actoriel), dont l’enjeu est d’engager les professionnels dans une démarche de constitution ou de renforcement d’une identité collective à même de penser la
transformation de leur travail.

La recherche sur laquelle nous basons notre intervention a été menée dans le canton de Genève (Suisse). Elle s’intéresse à un dispositif de formation proposé à une équipe enseignante du cycle 1 de l’école primaire , sur la question du développement des
compétences orales des élèves (4 à 8 ans). Réalisée dans le cadre d’un mémoire de fin d’études (MAS « Théories, pratiques et dispositifs de formation d’enseignants), elle marque la fin d’un processus de professionnalisation dans notre fonction de formateurs. C’est impliqués dans la conception et la réalisation de la formation, ainsi que dans l’analyse de son ingénierie et de certains de ses effets que nous nous situons. Le dispositif de formation, centré essentiellement sur l’activité réelle des enseignants, s’est inspiré de la méthodologie d’enquêtes collaboratives proposée par Lussi Borer et Muller (2016), menées sur des séquences filmées dans les classes. Ses visées principales sont :

  • une visée de formation centrée sur le développement de l’expertise et la construction identitaire, incluant le développement de compétences et capacités collectives;
  • une visée de transformation et d’évolution des pratiques, avec une centration sur les pratiques réelles relevant de l’intention d’amener les préoccupations du terrain dans la formation;
  • une visée de production de connaissances sur les pratiques, avec une intention de formalisation de savoirs professionnels.

Notre questionnement, dans une perspective exploratoire, porte sur ce que nous apprend la mise en oeuvre du dispositif sur l’évolution du collectif professionnel et sur l’engagement des personnes dans le processus, ainsi que sur les connaissances, dilemmes, débats qui en ont émergé, à l’occasion d’une formation innovante. Le changement de paradigme fondamental importé dans la conception et le déroulement de la formation constitue la toile de fond de
notre analyse.
Les séquences de formation filmées et les réponses à un questionnaire soumis aux participants compose le matériau principal sur lequel nous élaborons notre analyse.
Dans le cadre de cette contribution, nous proposons de thématiser et développer deux domaines, dans lesquels le processus de transformation des normes nous paraît particulièrement significatif et nous interroge: le rapport à l’objet de formation et le rapport à
la formation.

Le rapport à l’objet de formation

En matière d’enseignement apprentissage des compétences orales, le conflit de normes – institutionnelles, professionnelles, individuelles et collectives – est particulièrement prégnant.
Dans les références genevoises en matière de prescription (Plan d’Etudes Romand), le statut de l’oral est assez peu représentatif des dérives auxquelles doit faire face l’enseignant, lorsque
notamment est envisagé le double enjeu de l’oralité dans les processus d’apprentissage : parler de et parler sur. La définition des objectifs qui lui sont consacrés s’inscrit dans la logique de faire parler les élèves, plaçant le langage comme objet d’apprentissage pour luimême. Or, il s’avère que l’usage du langage s’inscrit dans les processus d’une appropriation qui apparaît bien plus complexe, puisqu’il est aussi outil : outil pour comprendre, penser,
conceptualiser, s’approprier des savoirs et les restituer (Bonnéry, 2007). L’acception de l’oral qui fonde la norme institutionnelle, référence à laquelle doivent se conformer les enseignants,
fait abstraction de ce double enjeu.

Les enquêtes collaboratives ont été proposées pour travailler un problème professionnel identifié par les enseignants : leurs élèves n’ont pas les compétences langagières requises, ils ne se situent pas dans la norme, que ce soit celle de l’Institution (exogène) ou les leurs
(endogènes), sans compter toutes les hybridations possibles entre ces deux pôles, qui prennent corps dans la réalisation du travail. La récurrence des difficultés des élèves, rapportées par les enseignants, amène le Directeur d’établissement à engager l’équipe dans une réflexion sur la question de l’oral, ce qui, implicitement, implique une renormalisation du travail enseignant. A l’occasion du travail mené sur des séquences filmées dans les classes, le dispositif de formation a occasionné une conceptualisation par les participants de leur activité, mettant à jour des dilemmes constitutifs du travail enseignant, important par là dans le milieu de la formation les tensions liées aux normes individuelles, mises en mouvement par la confrontation à d’autres pratiques et conceptions.

Le rapport à la formation

Comme nous l’avons spécifié dans notre introduction, en rupture avec les approches cognitivistes, le dispositif de formation qui a été proposé à l’équipe enseignante sur la question de l’enseignement de l’oral a pour ambition l’émergence d’une praxéologie collective
entre savoirs scientifiques et savoirs pratiques. Cette rupture représente une déstabilisation normative importante pour les enseignants, davantage habitués à recevoir des savoirs dispensés par un expert qu’il leur suffirait, avec plus ou moins de difficulté, d’appliquer dans leur classe. En effet, ceux-ci se voient confiés l’objet de leur formation, avec en ligne de mire une dévolution de l’évolution de celui-ci et toutes les incertitudes que cela implique. L’activité enseignante, c’est à dire leur propre activité et celle de leurs collègues, se retrouve au centre de leur investigation collective. C’est de ce fait leur rapport à la formation qui s’en trouve
déstabilisé, impliquant un processus de renormalisation, au sens de Schwartz et Lima (2002), c’est à dire la recherche d’un nouvel équilibre entre le professionnel et son milieu de formation, qui comprend entre autres ses collègues. Indirectement, et sans doute plus implicitement, c’est également une renormalisation du collectif qui se joue, avec l’élaboration de nouvelles modalités de collaboration et la transformation de l’environnement de travail.

En guise de conclusion

Nous proposons quelques questions ouvertes, relatives à l’ingénierie des formations qui, avec l’ambition de changer le format habituel, occasionnent des bouleversements : le travail ordinaire devient un levier pour le développement des
compétences et une professionnalisation du métier, le formé revêt une posture de chercheur et le formateur ne peut maîtriser totalement ni le déroulement, ni la portée du processus qu’il
accompagne. Pour l’un et l’autre, il s’agit bien de renégocier son rôle et son champ d’action dans le dispositif de formation. Comment apprend-on à analyser l’ordinaire du travail ? Quelle place le formateur tient-il dans les dispositifs d’enquête sur l’activité réelle ? Plus largement, n’est-ce pas, pour chaque acteur impliqué dans la formation, un processus de renormalisation de sa propre identité professionnelle qui s’engage ? Une renormalisation non
pas uniquement entre l’individu et son environnement, mais également et surtout entre le travailleur et son soi professionnel, dans sa capacité d’agir ?
C’est en définitive la culture du métier d’enseignant et celle de formateur qui se trouvent bouleversées sur bien des aspects. Dans quelle mesure les instances institutionnelles et politiques sont-elles prêtes à s’accorder pour encourager et favoriser ce pouvoir d’agir de la formation, ce à tous les niveaux ?
Et, in fine, c’est la question de la temporalité qui se trouve au coeur de nos interrogations. Comment articuler, avec les moyens qui sont les nôtres, les avancées à court terme pour les
pérenniser sur le long terme ?

Références théoriques

Bonnéry, S. (2007). Comprendre l’échec scolaire, Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques. La Dispute/SNEDIT, Paris.

Durand, M. (2009). Analyse du travail dans une visée de formation : Cadres théoriques, méthodes et conceptions. In Chapelle, G., Ruano-Borbalan, J.C. (Eds). Encyclopédie de la formation. PUF, Paris.

Durand, M., Ria, L., Veyrunes, P. (2010). Analyse du travail et formation : un programme de recherche empirique et technologique portant sur la signification de l’activité des enseignants. In Yvon, F. & Saussez, F. (Eds), Analyser l’activité enseignante, des outils méthodologiques et théoriques pour l’intervention et la formation (pp. 17-40). Les Presses de l’université Laval, Québec.

Durrive, L. (2014). La démarche ergologique : pour un dialogue entre normes et renormalisations. In Ergologia, n°11 (pp. 171-198).

Efros, D., (2004). Travailler en équipe, de quelle équipe et de quel travail parle-t-on ? Soins Cadres, n°49, Paris : Masson.

Flandin, S., Leblanc, S. & Muller, A. (2015). Vidéo-formation « orientée-activité » : quelles utilisations pour quels effets sur les enseignants ? In V. Lussi Borer, M. Durand & F. Yvon
(Eds.), Analyse du travail et formation dans les métiers de l’éducation (Raisons éducatives, pp. 179-198). Bruxelles : De Boeck.

Lussi Borer, V. & Muller, A. (2016). L’enquête collaborative comme démarche de transformation de l’activité d’enseignement : de la formation initiale à la formation continuée. In V. Lussi Borer & L. Ria (Ed.), Apprendre à enseigner (pp. 193-207). Paris : PUF.

Ria, L., Leblanc, S. (2011). Conception de la plateforme de formation Neopass@ction à partir d’un observatoire de l’activite des enseignants debutants: enjeux et processus. @ctivites, (8)2,
(pp. 150-172).

Schwartz, Y. Lima, F. (2002) Normalisation et renormalisations : modèles dynamiques de la prescription et historicité des situations de travail. XXXVème Congrès SELF