Mettre les « compétences de base » au travail

Patrice Bride
Formateur, Coopérative Dire Le Travail.

La vogue des compétences dans les milieux professionnels a abouti, pour les bas niveaux de qualification, à la définition d’un « socle de connaissances et de compétences professionnelles ». Ce socle a fait l’objet d’une certification intitulée « CléA », mise en place à l’initiative des partenaires sociaux depuis 2015. Ce référentiel est structuré en sept domaines1, chacun composé de trois ou quatre sous-domaines, eux-mêmes divisés en quelques items, présentés sous la forme de « résultats attendus observables » et « critères d’évaluation ».

Ces démarches s’inscrivent dans le prolongement de la lutte contre l’illettrisme, avec l’intérêt de l’élargir d’emblée au-delà d’une approche restrictive du « lire, écrire, compter ». Pour autant, et c’est le cas dans cette contribution, on peut entendre cette trilogie dans une acception ambitieuse, anthropologique. Maitriser le langage, c’est d’emblée agir sur soi, sur les autres, sur le monde, ce qu’explicitent les « domaines » 4 à 7 de CléA.

Mais ce référentiel n’échappe pas à toutes les faiblesses du genre : des capacités désincarnées, décontextualisées ; une approche analytique, sans perspective intégrative ; des items limités à des comportements opérationnels dans les situations de travail, sans ancrage existentiel. Alors l’approche ergologique, et en particulier la réflexion autour d’une définition de la compétence à partir de six ingrédients proposée par Yves Schwartz2, m’a semblé utile et pertinente pour penser un apprentissage et une évaluation de ces compétences de base.

Exprimés de façon opératoire pour des formateurs, ces six ingrédients permettent de distinguer :

  1. la maitrise des règles (ce sur quoi se focalise l’attention en général l’attention des apprentis et de leurs formateurs) comme savoirs antécédents ;

  2. la capacité à les mettre en œuvre en situation réelle, dans un contexte singulier d’interaction ;

  3. la capacité à apprendre de ses erreurs, à mettre en pratique des règles nouvelles ou revisitées ;

  4. la considération, les représentations, l’imaginaire développé par l’apprenant par rapport à l’écrit ;

  5. le rapport au langage, aux connaissances que sa maitrise nécessite en préalable, à son processus, à sa pratique, à son apprentissage ;

  6. la mobilisation des ressources langagières dans un contexte social.

Les reprendre l’un après l’autre éclaire les différentes dimensions d’une formation et d’une évaluation consistante des compétences de base.

Qu’une meilleure expression orale ou écrite, qu’une meilleure maitrise de la numération ou des outils numériques passe par la maitrise préalable de connaissances sur la langue, de structures grammaticales, de règles d’orthographe ou de calcul, de procédures techniques, est un allant de soi pour les enseignants. On peut envisager d’aller au-delà en formation, en invitant à écouter, en observer et même en étudiant ce qui se dit et ce qui s’écrit dans le milieu professionnel : chaque métier a son jargon, sa langue propre, sa documentation. De quoi construire des objets didactiques. Mais l’importance et l’évidence de cet ingrédient ont leur revers : croire qu’il serait suffisant. Le parcours scolaire des personnes en situation d’illettrisme montre plutôt l’inverse : ce n’est pas tant une méconnaissance ou une incompréhension des règles et des procédures qui fait obstacle à l’écriture ou à la lecture qu’une difficulté à les mettre en œuvre en situation dans le feu de l’action.

Que faire concrètement face à un texte à déchiffrer, un formulaire à compléter, face à un écran ? Jamais le même, jamais dans le même contexte. L’apprenant ne sait peut-être pas ou très peu lire, n’accède pas au sens du propos, mais il a appris à faire quelque chose du texte, il a bricolé des astuces pour se débrouiller du message écrit, il a développé diverses stratégies de contournement de la situation qui le met à l’épreuve. Jamais suffisantes, mais qui sont à la main de la personne dans le vif de la situation, et qui, si le formateur les identifie, les valorise, peuvent être des points d’appui pour développer progressivement un apprentissage, renforcer cet ingrédient 2, toujours déjà là, toujours insaisissable.

Et cet apprentissage va passer par la capacité à circuler entre les règles que l’apprenant connait plus ou moins, dont il mesure progressivement la nécessité, la pertinence, et les documents à lire, à compléter, à comprendre. Une personne en situation d’illettrisme a développé toute une palette de repères pour décrypter malgré tout quelques éléments d’un support langagier, pour s’y retrouver dans les ordres de grandeur numériques, pour manipuler un appareil numérique. Elle dispose d’ores et déjà d’un capital de savoirs, approximatifs, non académiques, mais qu’elle mobilise à sa façon. Il ne s’agit pas de dévaloriser ou de nier ces savoirs, de leur substituer les normes scolaires, mais de les expliciter, d’en comprendre la logique, de les confronter aux savoirs établis, de les consolider pour les rendre pleinement opératoires.

La langue et l’univers numérique ont bien des dimensions techniques : il faut connaitre l’outil, son mode d’emploi, le mettre en œuvre, et effectuer les indispensables allers-retours entre les procédures prescrites et la pratique pour lire et écrire pour de bon. Mais même en maitrisant ces trois premiers ingrédients, l’apprenant peut rester inerte devant le texte, parce que convaincu qu’il ne sait pas, qu’il n’est pas fait pour ça, qu’il n’y a pas à insister, qu’il va en sortir ridiculisé. Pour lire et écrire, en particulier en ne maitrisant que partiellement les compétences techniques, il faut un cadre qui autorise à devenir auteur, lecteur. Pour « contribuer dans un groupe » « prendre des initiatives », « accumuler de l’expérience », il faut un groupe ouvert, accueillant, apprenant. Le milieu professionnel peut être castrateur plutôt que soutenant en la matière. D’où la nécessité d’un cadre protecteur en formation.

Comment le développement d’un rapport positif à l’écriture, à la lecture, aux échanges formels avec autrui dans un cadre professionnel peut-il amener concrètement à manipuler un dictionnaire quand le besoin s’en fait sentir, à se décider à prendre la parole dans un contexte institutionnel, à aller au bout de l’écriture du texte ? Cela passe par la capacité à s’observer en situation, pour ajuster ses actions, ses convictions. Amener l’apprenant à s’interroger sur les motivations de ses réactions, à envisager d’autres réactions possibles dans des situations similaires, à évaluer la pertinence de telle ou telle réaction en contexte : autant de moyens d’alimenter l’ingrédient 5 des dites compétences de base.

L’illettrisme est en général un facteur d’isolement, et d’abord parce qu’on le dissimule. Comment s’appuyer sur la fréquentation de milieux lettrés, puisque la grande majorité des collègues de travail sont, plus ou moins, à l’aise avec les compétences de base ? Comment s’appuyer sur ce que savent faire ses proches pour en faire des ressources personnelles face au texte, à la page blanche, à l’épreuve de la parole publique ? Là encore, ce sixième ingrédient ne relève pas d’un apprentissage ex nihilo. Les personnes contraintes d’exercer leur « compétence à vivre » dans un environnement de plus en plus envahi par l’écrit et le numérique savent bien que « quand on ne sait pas, on demande. » Mais il y a bien des façons de demander, en particulier dans la perspective d’apprendre à ne plus avoir besoin de demander.

Le terme « ingrédient » invite à prolonger la métaphore culinaire. Réussir le mets à préparer nécessite des ingrédients de bonne qualité, dans les bonnes proportions. Que l’un d’entre eux manque, et le plat sera insipide, la compétence en friche. Se focaliser sur un seul des six comme c’est souvent le cas pour « la maitrise des règles » ou bien « le renforcement de la motivation de l’apprenant » fera passer à côté des équilibres subtils entre les ingrédients. Il ne s’agit donc pas de basculer dans l’impasse de la démarche analytique : à force de décomposer la compétence en items, on ne sait plus comment reconstituer l’unité de la compétence initiale. Le bon cuisinier est d’abord un compositeur de saveurs.

Cette approche parait féconde pour comprendre un phénomène récurrent dans les parcours d’apprentissage des personnes en situation d’illettrisme, ce que les formateurs appellent « le déclic ». La progression n’est pas régulière, au fil des leçons, de par l’accumulation des expériences pratiques. Dans ce parcours complexe, on observe souvent un moment décisif, lorsque quelque chose « se débloque ». Peut-être le moment où l’ajustement entre les six ingrédients, singulier pour chaque apprenant, se réalise, ouvrant à une dynamique de maitrise effective de la compétence : un avant, et un après.

Il faut bien décomposer pour instrumenter l’action, en l’occurrence de formation. L’entrée par des ingrédients hétérogènes me parait plus pertinente que la distinction de sous-domaines rangés côte à côte dans le placard, plutôt indigeste que nourrissante.

 


1.La communication en français – L’utilisation des règles de base de calcul et du raisonnement mathématique – L’utilisation des techniques usuelles de l’information et de la communication numérique – L’aptitude à travailler dans le cadre de règles définies d’un travail en équipe – L’aptitude à travailler en autonomie et à réaliser un objectif individuel – La capacité d’apprendre à apprendre tout au long de la vie – La maitrise des gestes et postures, et le respect des règles d’hygiène, de sécurité et environnementales élémentaires. cf. http://www.certificat-clea.fr/referentiel.html

2.En particulier dans son article paru dans Éducation permanente n° 133/1997-4