Quand une organisation de travail devient apprenante dans un contexte de réorganisation et de conduite du changement : quelle approche de l’activité ?

Martine POULIN 
Ingénieure de recherche – chercheure associée au Centre de recherche sur le travail et le développement (CRTD)

Résumé

Quand les organisations de travail font l’objet de changements, de transformations, les premières réactions des personnels qui les composent sont le doute, la crainte, la méfiance voire la peur pour certains, car ces situations sont vécues comme des situations non choisies et viennent d’emblée toucher leur registre identitaire au travail. « Qu’allons-nous devenir ? Allons-nous être capable de nous adapter aux évolutions ? »

Ils n’ont alors pas conscience que c’est « le terrain qui pilote ! » (Duraffourg, 2004) et qu’ils sont le maillon fort de la réussite d’une organisation quelle qu’elle soit. Et si ces périodes de transformations étaient appréhendées comme des moments facilitateurs d’apprentissage (démarche formative) et de développement (démarche constructive) chez ces acteurs des organisations ?

L’analyse du travail (didactique professionnelle, psychologie du travail) apporte un éclairage intéressant d’une part sur la manière d’approcher ces contextes de changement, sur les processus de développement qu’ils peuvent induire chez ces acteurs au travail et d’autre part sur la manière dont la coopération entre les acteurs et le mise en synergie  de « toutes » les expertises deviennent une condition nécessaire à la construction de nouvelles connaissances pertinentes sur une situation donnée (approche ergologique).

Praticiens-chercheurs depuis plusieurs années sur la thématique de l’accompagnement des professionnels dans leur développement de compétences par l’analyse de l’activité en situation de travail, nos travaux portent sur un accompagnement au changement dans le cadre d’un projet de réorganisation d’un établissement public à Paris visant la construction d’un projet de service. A partir d’un dispositif méthodologique qui facilite l’agir ergologique (Jean, 2004), nos premiers résultats montreront en quoi la démarche pour constituer une communauté de travail peut être un support d’apprentissage et de formation, peut favoriser une manière d’apprendre et, à terme devenir une communauté apprenante dans laquelle la délibération à plusieurs peut redonner du sens à l’activité et impulser une dynamique de professionnalisation.

Notre postulat est de considérer que la communauté apprenante médiatise le changement car c’est à partir de cette communauté apprenante que le changement peut se réaliser. Notre démarche théorique et méthodologique place l’analyse du travail n’ont plus comme une source de l’action mais comme une ressource pour soutenir le pouvoir d’action des collectifs de travail dans le milieu de travail réel et sur eux-mêmes. La combinaison entre les approches de la didactique professionnelle et de l’ergologie remet en perspective le concept d’activité en le plaçant dans une dimension plus anthropologique.

I.Introduction

Notre étude porte sur l’accompagnement au changement des personnels d’un grand établissement public parisien qui connait une réorganisation de la structuration de ses activités, due aux évolutions réglementaires, organisationnelles et politiques en matière de formation professionnelle et qui l’amènent à réajuster son périmètre d’action, à développer de nouveaux outils pour rester efficaces dans un secteur qui devient de plus en plus concurrentiel. Désormais comme dans le secteur privé, il faut prendre en compte les coûts liés à l’activité, développer une démarche plus marchande, prospecter, avoir une approche « client » … Un nouveau paradigme du travail dans le service public qui vient bouleverser les personnels dans leurs valeurs et leur identité professionnelle. Comment dès lors les accompagner dans ces phases de transition professionnelle ?

Cette étude porte sur l’accompagnement au changement des personnels d’une des entités de l’établissement, dons nous avons la direction, qui compte une centaine de personnels et qui a pour objectif d’organiser des enseignements et d’accompagner des adultes dans leur parcours de formation. Le pilotage de cette entité consiste à construire un projet de direction dans un esprit de co-construction, d’échanges et de coopération, tout en s’inscrivant dans les axes de développement engagés par le projet de réorganisation. Comme dans nos situations professionnelles précédentes, c’est avec notre casquette de praticiens-chercheurs que nous avons appréhendé cette mission avec le focus « comprendre pour transformer » : comprendre ce qui se passe sur le terrain pour proposer des ajustements, des évolutions, voire des transformations le cas échéant. Il est important de préciser d’où nous parlons dans cette contribution. Ce travail ne s’inscrit pas dans le cadre d’une commande classique d’intervention sur une organisation, mais est une démarche initiée par nous, des professionnels dans une posture de manager, devant appréhender une situation professionnelle et la gérer efficacement.

II. Contexte

La situation professionnelle est complexe d’une part, par la variabilité des personnels qui la composent en termes de niveau de classification de la fonction publique (A, B, C), de statuts (contractuels/fonctionnaires), de métiers (gestionnaire de scolarité, conseiller formation, chef de bureau, conseillers VAE, chef de service, chargé d’accueil…) et d’autre part, par la variabilité des activités professionnelles mises en œuvre par ces personnels (conseil, accueil, gestion, management, information, suivi, gestion financière et budgétaire, planification, accompagnement…).

Aussi, l’expression du besoin de notre démarche s’est construite de manière empirique et à partir d’étonnements successifs dans la mesure où les questionnements ont été suscités par la rencontre du terrain. Au départ, nous nous sommes laissés guider par ce terrain pour comprendre à la fois le contexte professionnel, les missions des acteurs, les interactions entre eux, leurs ressentis…. Nos observations in situ, nos échanges formels et informels, individuels et collectifs, nos recueils d’expressions avec l’ensemble des acteurs personnels encadrants (les managers de proximité) et non encadrants (les agents) ont constitué notre matériau brut de départ, à partir duquel nous avons pu faire un premier constat.

Notre vision managériale, basée sur l’écoute, les échanges et la co-construction d’un projet de service a été partagée avec l’ensemble des personnels encadrants et agents lors d’entretiens individuels et de réunions collectives.

Premier constat ….

Les personnels d’encadrement, en fonction depuis plusieurs années dans cette entité, expriment une non-implication dans les projets de développement conduits « nous ne sommes plus impliqués dans les décisions » ; «nous avons des titres de responsables mais sans avoir les fonctions réelles de chef de service» ; une démotivation générale qui s’exprime par des souhaits de mobilité pour certains de ces personnels d’encadrement « je suis essoufflée ! j’ai l’impression de refaire sans cesse les mêmes choses et cela n’avance pas » ; « c’est difficile… je n’y arrive pas » ou par des arrêts de travail réguliers pour d’autres. Chez les nouveaux personnels d’encadrement, c’est plutôt un étonnement sur l’ambiance générale de travail qui s’exprime « je ne m’attendais pas à cette ambiance en arrivant ! », « tout le monde à l’air dépité… », « ce poste à l’air lourd, je comprends pourquoi mon prédécesseur est parti… », « l’équipe va être difficile à remotiver et à remettre au travail ».

Du côté des agents, ils s’expriment d’emblée sur le non-sens qu’ils attribuent à leur activité. Ils ne parviennent pas ou plus à donner du sens à ce qu’ils font « on fait tout et n’importe quoi » ; « il n’y a pas de règles, ou plutôt chacun se fait ses propres règles à sa sauce » ; Cette quête du sens entraîne également chez les agents une profonde démotivation qui peut se caractériser par une forme de routine professionnelle « On fait ce qu’on nous demande de faire » ; « on fait des choses qui n’ont pas de sens, du coup on se fait engueuler par les autres …par les collègues … par les élèves » ; «on est les derniers informés ! mais on doit répondre au public ! » « On n’est pas professionnels donc on est pointé du doigt… ». Cette difficulté liée à la posture des fonctions d’accueil du public, est souvent retrouvée dans les situations professionnelles de la relation de services. En effet, ces personnels d’accueil sont à la fois des représentants de l’institution (dont ils n’ont pas tous les éléments de compréhension, les clés de lecture), garants des réponses apportées aux publics (alors que souvent ils sont les derniers informés des nouveautés par exemple) et, évalués en temps réel (dans la mesure où la satisfaction ou la non-satisfaction du public est exprimée à chaud, en temps réel).

Nous relevons également chez les agents une non-reconnaissance en tant que personne et une non-reconnaissance du travail rendu « on ne nous dit pas toujours bonjour », « « nous… » le petit personnel, on n’est pas important… » ; « personne ne sait ce que l’on fait » ; « on est toujours les premiers à être traités d’incompétents » ; « on vient nous voir quand ça ne va pas », » ; « on ne nous demande jamais notre avis… » ; « nos idées comptent pour du beurre ». Globalement, ils se sentent voués à eux-mêmes, dans une forme d’isolement, d’impersonnalité, « un bonjour ça fait plaisir… » ; «au bout de quinze jours vous connaissez déjà nos prénoms, oh ! c’est bluffant, je n’y crois pas », alors qu’ils font partie d’un grand collectif institutionnel.

En même temps, chez les encadrants et les agents, notre matériau reflète un fort attachement à l’institution et à leur mission. « Heureusement que l’on a le public, c’est pour lui que l’on travaille » ; « le service public est important, il faut aider les gens » ; « rencontrer des personnes différentes tous les jours c’est ce qui me plait » ; « c’est dur mais j’aime mon travail » ; « l’herbe n’est pas plus verte ailleurs… » ; « on se sent bien ici, c’est un peu comme notre seconde maison » ; « avec les collègues on s’entend bien ». Un attachement d’autant plus fort que certains personnels (encadrants et agents) sont dans l’institution et sur les mêmes fonctions depuis des décennies.

Ce premier constat permet d’identifier que les acteurs concernés ne s’expriment pas spontanément sur le projet de réorganisation futur, mais sur leur vécu au présent et en temps réel. Quand on les interpelle sur ce projet de réorganisation, les réactions des personnels encadrants et des agents sont conformes à la teneur de leurs expressions précitées « nous ne savons pas de quoi il s’agit ? … » ; « cela va nous toucher ? » ; « ce ne sera pas la première réorganisation » ; « on en a connu d’autres ! », « ça va nous faire encore beaucoup de boulot pour pas grand-chose » ; « réorganisation de quoi… je vais changer de poste ? » ; « déjà si on s’occupait de bien faire ce que l’on a à faire, au lieu de penser à des plans sur la comète ! » ; « nous ne sommes pas concernés ». L’élément saillant est la mise à distance complète qu’ils mettent par rapport à la projection dans une « activité réorganisée ».

On note par ailleurs un mode de fonctionnement clanique des équipes, des mini-collectifs se sont constitués au fil des années, par localisation géographique. Ces mini-collectifs ont aussi édicté leurs propres règles de fonctionnement, leurs propres process de travail, leurs règles d’usage et parfois même en dehors de tout respect des règles prescrites par l’institution. Ils ont développé des catachrèses (Clot, 1997) pour dépatouiller des situations pour les publics en enfreignant parfois toutes règles et procédures. Ce qui prime pour eux c’est le souci du public et du service public. Ils sont soudés, « on parle toujours au nom du groupe », parlent d’une même voix (avec des leaders comme dans beaucoup de groupes) et des individus porteurs chacun de leur problématique individuelle de parcours. Ils ont des stratégies collectives de défense (Dejours, 1998) et / ou des stratégies de ripostes par compensation (Vygotski,1994) qui participent aussi à leur réputation et à leur force. Cependant, il n’y a pas d’interactions constructives entre ces mini-collectifs mais davantage des interactions conflictuelles entre eux. Du côté des personnels encadrants, il n’y a pas de fonctionnement en mini-collectifs, mais des fonctionnements par binômes et par trinômes, sans une réelle cohésion d’ensemble car des tensions sont perceptibles entre ces encadrants.

III. Problématique

Pourquoi un tel ressenti par les personnels dans le moment présent et une telle distanciation par rapport à l’activité future ? Comment recréer une dynamique pour « penser les transformations du travail et de l’activité de travail avec tous les protagonistes de ces activités » (Vuillon, 2004) alors que les personnels ne donnent plus de sens à leur travail ?

Comment saisir ce contexte de changement et de construction d’un projet de service pour recréer une dynamique de travail participative, collective et apprenante pour les personnels, pour créer « une mise en mouvement », une « redynamisation au travail ? » alors que les équipes fonctionnent en silo avec des mini-collectifs isolés les uns des autres ?

Qu’est-ce qui fait problème : une organisation en évolution composée de personnels qui ont le sentiment « d’avoir raté le train qui est passé » alors même qu’ils sont attachés à leur établissement et à leurs missions. Ils ont le sentiment d’avoir été abandonnés, « mis à l’écart » et d’avoir été trahis. Comment se projeter dans une future organisation alors qu’ils ne se sont pas appropriés l’organisation du présent ? Pourquoi ces personnels ont-ils cette impression d’être déconnectés de leur contexte professionnel alors qu’ils sont très majoritairement attelés à la tâche et centrés sur leurs missions ? Qu’est-ce qui ne fait pas sens pour eux ? Comment faire remonter le point de vue du travail dans l’organisation pour tenter de rapprocher cette organisation du réel de l’activité ? Où en sont ces acteurs au niveau de leur identité professionnelle et de leurs compétences car dans ce qu’ils expriment deux points émergent à savoir une perte d’identité professionnelle et la question de l’efficacité dans l’accomplissement des missions « nous n’y arrivons plus ». Comment rendre ces personnels observateurs et acteurs de leurs propres pratiques et faire en sorte que leur situation professionnelle soit une source d’apprentissage pour eux ?

Notre hypothèse centrale de travail est la suivante : la communauté de travail est une communauté apprenante, dans laquelle la délibération à plusieurs peut redonner du sens à l’activité. Cette communauté de travail peut avoir un rôle de médiateur à plusieurs niveaux dans la conduite du projet (médiateur pour le changement), dans la communication interne (entre les mini collectifs) et dans la communication externe (en dehors de l’établissement). Enfin la communauté de travail est basée sur un engagement professionnel et peut impulser une dynamique de professionnalisation.

Notre problématique s’articule ainsi autour de quatre axes : l’engagement professionnel (attachement et identité professionnelle), la communauté de pratiques (dynamique participative), la performance (développement de compétences) et l’accompagnement des acteurs dans une logique participative. Nos questionnements nous ont amenés à revisiter le concept d’activité.

IV. Cadre théorique

Notre cadre conceptuel repose sur le postulat suivant « comprendre pour transformer ». Cette démarche de compréhension repose sur une analyse de l’activité en situation réelle, car des écarts existent entre travail prescrit et travail réel et nous pensons que l’origine de ces écarts est à chercher dans la conjugaison de la variabilité des situations de travail et la variabilité individuelle. Quelles ingéniosités, quelles habilités, quels jeux d’acteurs sont mis en œuvre pour contourner les difficultés au travail ou pour contourner le travail attendu ou encore pour «se re créer son travail »?

La didactique professionnelle, à la croisée de l’ergonomie, la psychologie du travail et la formation des adultes, s’appuie sur le paradigme de l’organisation l’activité. Ce modèle permet d’une part, de comprendre l’activité du point de vue de sa réalisation (comment il agit, fait des gestes, regarde, écoute, organise son travail, procède à des raisonnements, anticipe, etc.) et d’autre part, d’appréhender l’activité comme un ensemble de comportements observables, mis en œuvre par un opérateur pour réaliser sa tâche, ou comme une conduite de processus mentaux non observables.

Cependant, notre situation professionnelle présente une autre caractéristique celle de l’attachement à l’institution, exprimé par la notion de famille. « Ici on est comme dans notre seconde maison ». Pour cette raison une conception plus anthropologique amenée par l’ergologie nous a semblé être une bonne piste à explorer pour compléter et donner de l’épaisseur à notre analyse. « L’activité n’est pas simplement la réalisation des tâches et que dans l’activité humaine, il se joue beaucoup d’autres choses que de faire ce qu’il y a à faire. Notamment que l’activité humaine, c’est aussi vivre dans un milieu technique, social, culturel, où il y a à vivre avec les règles qui existent avant celles qu’on fabrique et à vivre avec des valeurs qui sont, pour partie locales, et pour partie en relation avec des débats de niveau général (…). » (Daniellou, 2004). Par ailleurs, « l’activité de travail engage, à chaque moment, la personne tout entière avec son corps biologique, son intelligence, son affectivité, prise dans le déroulement de son histoire et dans ses rapports aux autres. » (Teiger, 1993). Ce choix conceptuel a été conforté par des retours du terrain, suite à la présentation aux personnels en réunion collective de notre conception du management tourné vers l’humain « Cela fait bien longtemps que l’on n’avait pas entendu parler de la place de l’humain », « de nous ».

Nous avons choisi de croiser ces deux approches -didactique professionnelle et approche ergologique- car elles se retrouvent sur plusieurs plans : tout d’abord la démarche d’analyse est construite à partir des questions opérationnelles et épistémologiques, à partir d’une problématique de terrain exprimée par des opérateurs à travers une demande sociale. De plus, elles ont une finalité pratique. Il s’agit en effet de contribuer à l’amélioration du travail, des situations de travail, de l’organisation du travail. Par ailleurs, elles sont complémentaires car l’ergologie permet d’élargir l’acception du concept d’activité à celui d’activité humaine. L’appareillage conceptuel autorise plus aisément les articulations entre les niveaux micro et macro : par exemple articuler l’activité de la relation de services des personnels par rapport à l’activité des usagers, mesurer dans l’activité de travail des personnels les évolutions de l’établissement, les évolutions de la réglementation sur la formation tout au long de la vie et plus globalement les évolutions du service public.

Néanmoins, elles se distinguent au moins sur un point : l’approche ergologique s’assoit sur des postulats idéologiques relatifs au sens du vivant et au sens du travail alors que la didactique professionnelle est davantage centrée sur le sens du travail et le développement des compétences.

V. Méthodologie

Pour nous approcher au plus près du travail, nous avons inventé un cadre et un dispositif dynamiqueergologique à trois pôles (DD3P) (Durrive et Schwartz, 2009) dans lequel les personnels concernés ont été amenés à penser individuellement et collectivement le travail et, à s’exprimer sur leur travail à la fois sur le registre du ressenti et du savoir-faire. Notre postulat est de dire qu’ils ont la légitimité pour le faire et qu’ils ont un pouvoir d’agir sur leur situation de travail. Ce dispositif s’est composé de différentes phases d’entretiens individuels et de phases d’échanges collectifs en groupes dans le cadre de la mise en place d’ateliers. Pour déconstruire l’organisation en mini-collectifs, l’organisation en silo, nous avons choisi de constituer des mini-collectifs métiers pour favoriser la rencontre de personnels de différents services impliqués dans une activité commune et, initier une démarche de travail collaboratif et participatif.

Nous avons caractérisé ces ateliers-métiers comme des moments de confrontation entre « savoirs institués » par l’institution et les « savoirs investis « des agents » qui travaillent, en étant conscients qu’il ne suffit pas de mettre des acteurs en présence pour atteindre les objectifs de transformation. Ils ont une double visée :

  • Il s’agit d’une part de permettre le développement de l’expérience collective et individuelle des personnels et de mieux comprendre le processus de ce développement. Cette démarche nous a semblé innovante dans le secteur public au sens où c’est le terrain (le collectif de travail) qui médiatise le changement et non l’inverse. En effet, le groupe « revisite » l’activité, donne du sens, crée un espace de délibération avec d’autres pour décider et dans cette dynamique devient une communauté apprenante. C’est en ce sens que l’organisation de travail peut devenir une organisation apprenante et favoriser l’apprentissage vicariant (Bandura, 2003)
  • D’autre part, il s’agit d’étendre le pouvoir d’action des collectifs de travailleurs dans le milieu de travail réel et sur eux-mêmes, en cernant au mieux les conditions à réussir pour favoriser la formalisation et la transmission de l’expérience professionnelle. L’analyse du travail n’est plus une source de l’action mais est une ressource pour soutenir une expérience collective de modification du travail pour ceux qui le font.

Dans la construction de ce dispositif, pour mettre en dialogue l’ensemble des acteurs, nous avons posé un cadre exposant les objectifs de la démarche et respectant les conditions éthiques et épistémologiques et les valeurs partagées afin de pouvoir saisir des variables liées à l’agir ergologique, c’est-à-dire ce qui permet « une transformation en prenant en compte l’intelligence des travailleurs afin que cela ne débouche pas sur des transformations non voulues ou non souhaitées par eu, voire carrément opposées à leurs aspirations » (Jean, 2004).

VI. Premiers résultats

Notre situation professionnelle étant composée d’un grand nombre de personnels, notre dispositif concerne un échantillon d’une trentaine de personnels (encadrants et agents) en charge du suivi de la scolarité des publics ; un domaine qui du point de vue du projet de service nous semblait prioritaire.

Ces ateliers-métiers ont permis de changer le statut « individuel » des mini-collectifs initiaux pour créer des mini-collectifs participatifs devenant des lieux de questionnements sur le travail et favorisant une synergie et une communication entre les groupes.

A travers ces temps d’échanges, les personnels ont vécu une expérience qui change de statut en devenant le moyen de vivre une autre expérience. Les personnels vivent ces moments avec enthousiasme et satisfaction « C’est une séance très constructive, j’ai hâte de la prochaine fois » ; Le vécu devient alors le moyen de vivre autre chose et devient aussi une forme d’apprentissage (apprentissage sur soi, pour soi). Ce dispositif réflexif (expliciter ce que je fais et comment) amène les acteurs à être les observateurs de leur propre activité. Et c’est par ce renversement que l’expérience vécue peut devenir un moyen de vivre d’autres expériences et de faire évoluer ces expériences. Cette optique répond bien à notre conception développementale du sujet au travail.

A l’issue des travaux de chacun des mini-collectifs, des livrables ont été produits, formalisant des premiers processus de réalisation des activités. L’ensemble de ces livrables a été partagé lors d’auto-confrontations entre l’ensemble des personnels ce qui a permis de mettre en lumière le fait que les activités des autres sont aussi une ressource pour l’activité de chacun et, que ces moments de partage développent le pouvoir d’agir des personnels eux-mêmes car ils trouvent des clés de lecture à leur propre activité. De plus, ces moments leur ont permis d’acquérir une meilleure compréhension de leur environnement de travail élargi (les contraintes, difficultés des autres services) et une autre vision sur leurs relations interpersonnelles avec les autres acteurs de l’organisation (tolérance, empathie, souplesse).

Aussi s’est fait jour un développement subjectif de l’expérience vécue : un développement de la conscience « ah, je n’avais pas conscience de l’impact de mon travail sur le tien » ; « je ne pensais pas que l’on faisait autant de chose » ; « Je ne me rendais pas compte de tout ce que l’on fait ! on a tellement le nez dans le guidon… » » ; « je n’avais jamais pris conscience des implications de mon travail sur l’institution ! ».

Ils expriment spontanément une envie d’aller plus loin dans ce travail d’échanges, de formalisation. Certains ont repris confiance en eux et se remettent dans une dynamique de reconnaissance de leur parcours professionnelle (passer des concours, demander une formation continue…). Autant d’indicateurs sui nous laissent penser que la dynamique d’apprentissage est initiée.

Ces premières analyses nous ont permis d’avancer également sur le registre macro (au-delà de l’entité) à savoir sur les valeurs véhiculées par l’institution et sa place dans l’univers de la FTLV[1]. Par exemple, la question du service public est une valeur importante pour les personnels mais elle a été l’objet d’une forme de dérive dans les usages. Elle a été réinterprétée par « il faut aider les gens » et, délestée de son statut institutionnel qui a des enjeux de performance pour garder son utilité sociale. Du coup cette dimension porteuse d’enjeux plus larges a donné plus de portée encore aux observations de terrain.

A ce stade nous avons pu cerner des variables observables du travail et des variables liées à l’agir ergologique qui nous ont permis une analyse plus fine de l’activité de travail déployée. Il s’agira par la suite d’isoler ces pour pouvoir travailler sur les déterminants du travail et leurs effets et surtout de les mettre en lien.

VII. Conclusion

Cette démarche s’inscrit dans une temporalité longue – deux à trois ans – mais nous a semblé être une bonne occasion de revisiter les concepts de l’analyse du travail. Des distinctions entre tâche prescrite et activité réelle font l’unanimité aujourd’hui (Leplat et Hoc, 1983), cependant activité réalisée et activité réelle ne se recoupent pas (Clot, 1999). Le réel de l’activité est aussi ce qui ne se fait pas, ce qu’on cherche à faire sans y parvenir. Les activités suspendues, contrariées ou empêchées voire les contre-activités doivent être admises dans l’analyse (Clot, 1997a). Notre situation professionnelle observée conforte l’idée qu’il faut regarder en face les dilemmes de l’activité car les catachrèses à savoir l’usage détourné et inventif d’un outil (Clot, 1997) ou d’une situation peut conduire à des contextes qui ne font plus sens ni du point de vue des individus ni du point de vue des institutions, car des attributions de fonctions nouvelles aux outils sont faites.

Le réel de l’activité n’est pas un système stable et cohérent mais est à considérer au contraire avec sa dimension dynamique et dialectique. C’est en ce sens qu’il est difficile de parler de modèle de l’activité. En effet, le geste est recréé, réinventé dans la situation singulière dans laquelle il s’inscrit. Le réel de l’activité est pris dans un processus historique, social et culturel. Il est peuplé de contradictions et peut être considéré comme le moteur du développement. Il relit l’interne et l’externe, l’individuel et le social.

Références bibliographiques

BANDURA A., 2003, « Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle ». Paris : Editions De Boeck Université.

CLOT, Y., 1997, Le problème des catachrèses en psychologie du travail : un cadre d’analyse. Le Travail Humain, 60.

DEJOURS C., 1998, « Souffrance en France. La banalisation de l’injustice sociale ». Paris, Seuil.

DURAFFOURG J., 2004, « Le mode de réflexion d’Alain Wisner », dans J. Duraffourg et B. Vuillon, (dir.), Alain Wisner et les tâches du présent. La bataille du travail réel, Toulouse, Octarès Editions.

DURRIVE L. et SCHWARTZ Y., 2009, « Vocabulaire ergologique », dans L’activité en Dialogues, entretiens sur l’activité humaine (II), Toulouse, Octarès Editions, pp.253-260.

JEAN R., 2004, « Sur l’agir ergologique », dans J. Duraffourg et B. Vuillon, (dir.), Alain Wisner et les tâches du présent. La bataille du travail réel, Toulouse, Octarès Editions.

TEIGER C., 1993, « L’approche ergonomique – Du « travail humain » à « l’activité des hommes et des femmes au travail » », Revue Education Permanente, n°116, pp.71-96.

VYGOTSKI, L.,1994, « Le problème de la conscience dans la psychologie du comportement ». (F. Sève, Trad.). Société française, 50, p.35- 47.


[1] FTLV Formation tout au long de la vie