Penser l’« apprendre » en relation à l’Education, l’activité industrieuse et l’expérience

Alvaro Casas

On présentera une vision de la relation entre l’Education et le Travail, en proposant le concept de « l’apprendre ». On s’appuiera sur des conceptualisations diverses, parmi lesquelles l’Ergologie prend toute sa place.
Comment synthétiser la perspective ergologique en relation à cette démarche? On soulèvera  trois questions qui pourront être clarifiées au fur et à mesure de notre avancée dans la présentation :
– L’ampleur, la profondeur conceptuelle de la perspective ergologique.
– La proposition de catégories équilibrées, qui permettent de penser la réalité mais pas de la forcer.
– La conception de sujet, d’être humain, particulièrement la question du sujet normatif en débat de normes avec son milieu, présente à la philosophie de Georges Canguilhem.
On commencera par préciser la portée du terme « apprendre » en le différenciant de celui d’apprentissage. Il faut noter que le mot espagnol «aprendizaje», à différence du mot français «apprentissage» ne fait pas référence uniquement ou  prioritairement à la fonction de l´apprentissage d´un métier. On utilisera donc dans cette présentation le mot « apprendre » au
sens élargi de la connotation latino-américaine.
Pourquoi l’apprendre?


Pour le cas de l’Amérique Latine, nous devons tenir compte du fait que, sauf le cas de l’Argentine et de l’Uruguay – où des systèmes éducatifs de formation professionnelle ont été développés à la fin du XIXème- les autres pays ont suivi fondamentalement le modèle
brésilien, inauguré avec le SENAI en 1942, pour répondre aux besoins de la naissante industrie nationale (Gallart, 2002). Le SENAI signifiant « Service National d’Apprentissage Industriel » est né de l’initiative du secteur Industriel même et a relié une population de faibles niveaux d’instruction aux besoins des industries métallurgique et textile qui prospéraient à l’époque. (Gallart, 2002) Un bon nombre d’institutions nationales de formation  professionnelle en Amérique Latine ont suivi l’exemple du SENAI et ont inclus le terme «aprendizaje» dans leurs propres dénominations, par exemple le SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje) en Colombie, fondé en 1957, le INA (Instituto Nacional de Aprendizaje) au Costa Rica, créé en 1965, parmi d’autres institutions.
D’autre part, « l’apprendre » semble être une catégorie utile pour dialoguer avec les processus « d’assistance technique », où des consultants travaillent avec une entreprise pour mettre en
place un plan de développement organisationnel particulier, soit par le biais d’activités de capacitation, soit par celui d’activités dans lesquelles la formation n’est pas présente ou elle constitue seulement une composante du processus d’assistance technique. On parle donc de processus qui développent les capacités des travailleurs, par des moyens qui n’appartiennent pas seulement aux activités typiquement dites de capacitation ou éducatives. Pour contextualiser cette question, on peut ajouter que ce genre d’activités se développent dans le cadre de l’Institut National de l’Emploi et la Formation Professionnelle en Uruguay.

On peut se demander donc si une catégorie comme l’« apprendre » peut être conceptuellement valable pour penser les résultats de cette action de consultation.
Plus généralement, on se posera la question suivante : Est-ce que l’« apprendre » peut être conçu comme une catégorie centrale dans le cadre d’un processus de formation professionnelle?
Pour développer cette analyse, nous ferons référence à trois domaines, à trois espaces sociaux où l’on peut penser l’apprendre : l’éducation, l’activité de travail et l’expérience, conçue en
relation à la technologie.
Premièrement, l’éducation a traditionnellement pris l’apprendre comme un point d’ancrage, en articulation avec l’enseignement notamment. La réflexion pédagogique parle des catégories
d’enseigner et d’apprendre, comme de deux processus articulés – il s’agirait donc d’un processus d’« enseignement-apprendre» 3 – qu’on fasse référence aux maths, à l’histoire géo ou à la formation professionnelle. Le fait que l’éducation puisse utiliser des processus
didactiques particuliers ou des méthodes diverses, influencent notamment le résultat de l’apprendre; on pourrait citer dans un pôle une classe complètement centrée dans l’exposition
de l’enseignant et dans l’autre l’utilisation d’un simulateur par exemple. Mais le caractère énigmatique de l’éducation implique donner à la vie une place majeure : ni l’enseignant ni le
formateur peuvent anticiper quand ou comment les contenus transmis aux élèves ou sujets de l’éducation pourront ou pas être acquis, principalement en raison de l’impossibilité de garantir
l’application à d’autres situations de vie. C’est là qu’on peut identifier un caractère central du processus d’apprendre, que l’éducation en elle-même ne peut pas assurer. Bien qu’un simulateur constitue un instrument notable pour former par exemple un pilote, le sujet qui
pratique « sait » que ce n’est pas une situation réelle. La possibilité de l’erreur, si nécessaire, si intrinsèque à l’éducation, implique une certaine position du sujet qui se forme, qui n’est pas possible quand on a la responsabilité de diriger un vol réel. C’est là que l’Ergologie peut nous montrer des exemples divers où le réel, où l’exercice de l’activité interpelle, réclame de la part du sujet des capacités qui ont été apprises en dehors du cadre des institutions formatives. On
peut alors penser à la capacité de parole de l’être humain, capacité qui n’est pas une conquête des institutions éducatives.
Deuxièmement, notre époque semble évoquer l’expérience comme synonyme de l’apprendre.
Les dispositifs technologiques et les écrans qui envahissent nos espaces de vie professionnels ou privés, nous proposent un espace d’auto – apprentissage des différentes fonctions des dispositifs technologiques. On est tenté de penser donc que l’apprendre est une tâche du sujet qui allie l’expérimentation pour dominer une technologie, à l’apprentissage de son utilisation.
Cette question, qui semble donner une « puissance éducative » aux développeurs de software, de logiciels, met en jeu, problématise l’importance de l’apprentissage en dehors de l’école, et
pose la question à l’éducation pour penser « l’indépendance » de l’apprendre par rapport à l’enseignement.
En effet, si l’apprendre peut se dérouler en dehors de l’école, on peut concevoir l’incorporation ou pas de « l’apprendre » dans la pratique éducative. En analysant « l’apprendre » comme un « pacte » que l’éducation et la psychologie ont fait surtout pendant
la première partie du XX ème (en relation particulièrement au mouvement de l’école 3 Sauf meilleure traduction. En espagnol: « procesos de enseñanza aprendizaje » nouvelle4) des intéressantes théories développées au cadre de la Faculté des Sciences de
l’éducation dans l’Université de la République de l’Uruguay postulent que l’éducation doit reprendre le processus d’enseignement sans l’intermédiation de l’apprendre, et faire focus
dans la relation entre le sujet, le savoir, la connaissance et le langage. (Behares, L. 2012) L’éducation peut prendre aussi une autre voie, et considérer l’apprendre comme un processus qui -n’étant pas exclusivement éducatif- peut s’incorporer à la pratique éducative. Dans cette direction c’est intéressant de citer le cas du « Plan Ceibal »5 appliqué en Uruguay dès l’année 2007 et qui délivre un PC par enfant, pour l’intégrer à la dynamique de travail dans la salle de classe et ailleurs, en cherchant à donner à l’apprendre la systématicité que l’éducation peut offrir.
Dans ce sens, on peut postuler les limites de l’apprendre en relation à l’auto apprentissage des fonctions technologiques, car l’expérience sans systématisation, sans « extraire les idées principales » (d’un sujet, d’une thématique, d’une question) ne peut pas assurer l’apprendre par elle-même. On pourrait citer la pensée d’Emmanuel Kant, au sens que l’expérience constitue le début mais pas l’origine, de la connaissance. (Cité en Natorp, P. 2001) En troisième terme, l’activité industrieuse se propose comme un espace de mise en jeu des savoirs. Selon la réflexion ergologique, l’émergence de « savoirs valeurs » aux différentes situations de travail, nous offre des lunettes pour regarder l’importance de la « normativité »
du travailleur qui développe une tâche en articulation avec un milieu. C’est-à-dire qu’on pense à un sujet normatif qui fait toujours un choix en interaction avec son milieu. S’il est en santé il
re normalise les normes du milieu, dans la vie en général, au travail en particulier, et cette re normalisation a une dimension de valeur, sociale, va dans une direction particulière, dans la direction d’un sujet qui est particulier. C’est là où on trouve la pensée de Georges Canguilhem inscrite dans la pensée ergologique.
On peut constater cependant, pour revenir à «l’apprendre », que la dimension de « réflexion » implicite à ce concept, ainsi que son application à des situations hors de l’activité industrieuse,
ne permettent pas de considérer l’ « apprendre » comme constitutif de celle-ci. On a travaillé sur ce point dans notre présentation au III Congrès de la Société Internationale d’Ergologie ; on
a conclu que – bien qu’elle permette de développer des savoirs potentiels et que ces savoirs ne puissent se développer que dans l’activité industrieuse, celle-ci ne peut pas garantir
l’apprendre dans un sens plus large.
On finira donc par dire que ni l’éducation, ni l’expérience conçue comme auto-apprentissage des fonctions technologiques, ni l’activité industrieuse, peuvent garantir l’«apprendre» par
elles-mêmes. On peut résumer quelques éléments constitutifs de « l’apprendre » utilisés dans l’analyse précédente : la réflexion, la systématisation, l’application à des situations différentes
à celles d’origine de la situation d’apprentissage scolaire, industrieuse ou expérimentale.

Quelles questions sont mises en jeu dans ces conclusions ? Quels défis pour la formation professionnelle ?

– La distinction entre des savoirs systématiques (propres à l’éducation) et des savoirs
potentiels (relatifs à l’activité industrieuse) face aux « savoirs valeurs » propres à la réflexion ergologique. Quelles limites ? Quelles articulations possibles ?
– L’importance des espaces d’alternance entre Education et Travail, pour mettre en jeu la « réflexion » de l’expérience professionnelle.
– Le rôle toujours énigmatique de la vie, c’est elle qui provoque l’apprendre, qui le
complète, qui produit l « incorporation ».
On peut se demander pourquoi le terme « apprendre » n’apparait ni dans les dictionnaires habituels, ni dans les dictionnaires philosophiques ou psychanalytiques classiques. C’est
pourtant dans la réflexion pédagogique que l’on trouve les traces les plus fermes pour avancer.
Pour conclure on empruntera une phrase de Johann Herbart, successeur d’Emmanuel Kant à l’université de Königsberg, qui fût le fondateur de la pédagogie comme discipline scientifique.
Il fait référence à la formation des maîtres et des enseignants, mais la conception qu’il soutient peut être bien appliquée à l’Education en général, à la formation professionnelle en particulier:
« Il y a donc, -et c’est ma conclusion, – une préparation à l’art par la science, une préparation de l’intelligence et du coeur qui précède au travail de l’éducation, et grâce à laquelle seulement
l’expérience, que nous ne pouvons acquérir qu’au cours de ce travail, devient instructive pour nous. Ce n’est que par l’action, par la pratique, qu’on apprend l’art et qu’on acquiert le tact, le
talent, l’adresse, l’habileté : mais dans la pratique même, seulement apprend l’art celui qui a appris la science auparavant par le travail de la pensée, qui l’a assimilée, et qui a déterminé à
l’avance les impressions futures que l’expérience devait faire sur lui» (2012)
C’est dans cet esprit qu’on veut conclure cette présentation, c’est le même esprit ergologique qui inspire cette activité chercheuse, dans le sens de mettre en dialogue des catégories conceptuelles avec une pratique ou un champ de pratiques tels que posés dans l’actualité de la formation professionnelle.

Références bibliographiques

Abbagnano, N y Visalberghi, A. (1992). Historia de la Pedagogía. Madrid. FCE

Behares, L. (2012) Saber, Sujeto y Acontecimientos de enseñanza. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de la República – Uruguay.

Canguilhem, G. (2013). Le normal et le pathologique. Paris. Quadrige.

Canguilhem, G. 2009 (1965) La connaissance de la vie. Paris.J. Vrin
Casas, Alvaro (en processus de publication) Activité industrieuse et Education. Dans: Actes du III Congrès de la SIE-Aix en Provence-2016.

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Herbart, J (2012). Principales oeuvres pédagogiques. Memphis. General Books LLC.

Luzuriaga, Lorenzo. (Ed) (1946) Antología de Herbart. Buenos Aires. Losada.

Natorp, P. (2001) Pedagogía Social. Teoría de la educación de la voluntad sobre la base de la comunidad. Madrid. Biblioteca nueva.

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Schwartz, Yves (2000) Le Paradigme ergologique ou un métier de Philosophe. Octarès Editions. Toulouse. pp 716

Schwartz, Yves (2003) Travail et ergologie, entretiens sur l’activité humaine, ss-dir avec Louis Durrive, ouvrage collectif. Toulouse. Octarès éditions.

Schwartz, Yves (2015) Production de Savoirs sur l’Activité: Quels noeuds entre Épistémologie et Ethique? Dans: Revue Ergologie nº 14.

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Grijalbo.